Reflexões sobre o Ensino de Filosofia nos vários Cursos de Graduação
Sergio Tiski 1
RESUMO: O objetivo deste trabalho é proporcionar algumas reflexões sobre o ensino de filosofia nos vários cursos de graduação (exceto a graduação em Filosofia) e assim contribuir para o seu exercício. As fontes principais são as nossas experiências nesse trabalho. Recolhemos dessas experiências muitos elementos que consideramos importantes para estas reflexões e fazemos derivar delas uma espécie de proposta que pode inspirar nossas idéias, mesmo durante o exercício destas reflexões, mas que também poderá provocar novas iniciativas a serem encaminhadas futuramente.
Palavras-chave: educação, ensino, filosofia, graduação
Introdução
Este trabalho busca delinear, a partir da nossa experiência em algumas instituições de ensino superior, e a partir do trabalho em vários cursos de graduação dessas instituições, uma maneira possível de ensino de filosofia nos vários cursos de graduação, excetuando o curso de graduação em Filosofia. Focalizamos, como exemplos, os cursos de Medicina, Agronomia, Educação Física e Administração de Empresas.
1. O ensino de filosofia nos cursos de graduação
Utilizamos, neste trabalho, a definição etimológica de filosofia: busca da sabedoria, apresentando, no entanto, algumas considerações a esse respeito. Busca contínua, porque até hoje ainda não atingimos a sabedoria completa (desautorizamos, portanto, o dogmatismo). Mas também busca que veio e vem conquistando de mais em mais sabedoria (logo, também não concordamos com o ceticismo). Hoje certamente sabemos mais do que no passado 2. Além disso, compreendemos a filosofia como uma entre as seis formas de sabedoria ou conhecimento: senso comum, arte, ciência, filosofia, teologia e mito, classificação que retomaremos mais adiante.
Já ensinamos filosofia em cursos de filosofia desde 1979 (IFA = Instituto Filosófico de Apucarana e UEL) e também em vários outros cursos de graduação (na FAC = Faculdade de Administração e Ciências Contábeis de Arapongas - PR, na FAFICLA = Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Arapongas - atualmente incorporadas pela UNOPAR - e na UEL: Administração de Empresas, Ciências Contábeis, Ciências Sociais, Educação Física, Letras, Matemática, Química etc.) desde 1983, a partir de várias subáreas (Introdução à Filosofia, Lógica, História da Filosofia, Filosofia da(s) Ciência(s) etc.). As reflexões aqui desenvolvidas se referem ao ensino de filosofia realizado nesses últimos.
1.1. Parte geral aplicável a todos os cursos
Certamente o ensino de filosofia nesses cursos, com mais ou menos horas-aula, deve ocorrer principalmente graças a uma das mais marcantes características do conhecimento filosófico, a saber, a busca da visão de conjunto 3. Como geralmente os cursos de graduação tomam frações do conhecimento e da realidade, especializando os futuros profissionais, seus gestores acadêmicos precisam advertir os alunos em relação à necessidade de uma visão mais abrangente. Precisam ao menos chamar a atenção dos estudantes no sentido de que o conjunto do conhecimento é maior do que a parte dele a respeito da qual serão especialistas. E, do mesmo modo, no sentido de que a realidade é maior do que a parte dela a respeito da qual serão especializados.
Nesse sentido, sempre procuramos pautar a participação ou a contribuição da filosofia na direção de cumprir essa intenção. Como a realidade é um inteiro, e como cada especialista toma apenas fração dela, e como, enfim, precisamos enfrentar a realidade inteira, então parece ser sábio assumirmos uma perspectiva interdisciplinar e multiprofissional. E isso só é possível a partir de uma visão de conjunto.
Assim, no primeiro encontro com os alunos explicitamos a coerência entre o nosso programa para a disciplina (conteúdo programático, metodologia, modos de avaliação, cronograma, bibliografia etc.), aprovado pelos gestores acadêmicos do curso, e a ementa proposta para ela pelos próprios gestores. Argumentamos no sentido de convencê-los a respeito da razoabilidade do programa e, conseqüentemente, da sua aceitação, de tal modo que ele acabe sendo "combinado" entre as partes. Nessas "negociações" já ocorreram acréscimos ou supressões; e, em algumas ocasiões, o programa acabou sendo alterado posteriormente, durante a sua aplicação, pela necessidade. Nunca ocorreu impasse suficiente para impedir o trabalho 4.
Como primeiro conteúdo do programa, seguindo essa perspectiva, normalmente temos proposto a reflexão sobre a relação entre realidade, conhecimento e ação 5. O que é realidade? O que é a realidade? O que é real? O que é o real? Qual é a realidade? Qual é o real? O que é conhecer? Quais são os tipos de conhecimento humanos? Apenas o tipo sensível e o tipo racional? Também o intuitivo? Também outros? Quais são as formas de conhecimento? Por que e como agir? Qual fatia da realidade é objeto de cada curso? Qual problema real (realidade) deve ser estudado (conhecimento) e resolvido (ação) pelo profissional que cada um quer ser? Afinal, um profissional é formado para saber resolver problemas reais.
Obviamente a relação cognoscitiva com a realidade não é a única relação das pessoas com ela. A relação cognoscitiva é intermediária. Antes de conhecer "sofremos" a realidade ("sentir", no sentido passivo). E o conhecimento ajuda a que nos adaptemos ou a que adaptemos a realidade a nós, isto é, a que reajamos ou ajamos de alguma forma ("sentir", no sentido ativo, ou seja, tender ou nos movermos com mais ou menos liberdade). O conhecimento se localiza entre a pressão que sofremos da ou na realidade e a reação ou ação que desencadeamos em relação a ela. Conhecer bem, conhecer o máximo possível é a sabedoria necessária para a ação que deve gerar a felicidade.
O segundo tema de discussão se desenvolve no sentido de diferenciar entre formas de conhecimento possíveis. Normalmente apontamos pelo menos seis formas de conhecimento, conforme já indicado acima 6. O senso comum, a arte e a ciência constituem o trio mais prático, mais próximo do concreto, decrescentemente, enquanto que a filosofia, a teologia e o mito constituem o terno mais teórico, mais abstrato, também decrescentemente.
Do mesmo modo que o graduando deve localizar a sua fração de realidade, assim também deve perceber a sua parte de estudo no conjunto do conhecimento. Geralmente os nossos cursos de graduação são subconjuntos do conhecimento científico, mas há também cursos pertencentes ao conhecimento artístico, ao conhecimento teológico e ao conhecimento filosófico, quando os cursos dessas duas últimas formas de conhecimento não estão incluídos na ciência, isto é, entre os cursos considerados científicos, a teologia como ciência ou ciências da religião e a filosofia como uma das ciências humanas.
Só não existem, evidentemente, cursos de graduação pertencentes ao senso comum e à forma mítica de interpretação ou conhecimento. Mas não nos enganemos: a maior parte das decisões em vista das nossas ações se dá a partir do senso comum, do "bom senso", da praticidade da vida e da "paixão" mítica. Se somarmos a esses dois moventes a influência religiosa e a influência estética, podemos perguntar e responder que poucas de nossas ações são derivadas diretamente do impulso científico e filosófico, isto é, de acentuação intencional e explicitamente racional (contrapondo essa acentuação intencional e explícita ao fato que o senso comum, o mito, a arte ou a teologia dão respostas principalmente práticas, apaixonadas, estéticas ou a partir da Divindade, respectivamente).
Neste ponto da discussão parece ser este o momento de se pensar também sobre a relação do conhecimento com a ideologia 7. O que vamos aprender, o que temos aprendido, o que estamos aprendendo é ciência, é filosofia, enfim, é conhecimento ou é ideologia? Há ou haverá o desvelamento, o descobrimento da realidade, o desmascaramento verdadeiro do objeto ou ocorrerá o seu o contrário? Aprenderemos algo, alguma coisa, exatamente para não vermos o resto ou para não compreendermos o todo? Será que o mais importante é exatamente o que não está sendo mostrado? Vemos também nas entrelinhas? Por baixo, por cima, pelos lados, por dentro? Estão nos mostrando, estamos vendo a amplitude e a profundidade do real?
O estudo só é realmente proveitoso se possibilitar, de algum modo, a realização da pessoa. As pessoas são os únicos animais de mundo (amplitude) e de realidade (profundidade). De mundo porque "mundificam", isto é, fazem mundo, vêem e ou estabelecem relações, como por exemplo: uma folha de árvore na árvore ou no chão, aqui, influencia na China. E vice-versa. Temos que nos perceber localizados em uma região de um estado, de um país, de um continente, de um planeta, de um sistema solar, de uma galáxia, de um universo de galáxias... Mundo percebido espacial e também temporalmente: arrancar a folha da árvore agora ou amanhã provoca conseqüências diferentes no agora, no amanhã e no depois de amanhã. Ao contrário disso, os simples animais não sabem que são, por exemplo, cavalos "árabes" ou vacas "holandesas" (espaço) ou, ainda, que seus ascendentes chegaram ao Brasil no século XVI (tempo). Nunca se ouviu, como outro exemplo, que efetivamente os cavalos de uma determinada região (espaço) tenham convocado os seus pares para uma assembléia a discutir e deliberar sobre a dominação imposta a eles pelo animal humano (tempo).
Somos também animais de realidade: apenas as pessoas perguntam "o que é isto?" E procuramos, descobrimos ou inventamos a resposta (a realidade, o real): Isto, por exemplo, é H2O, é água, é rio, é chuva, é solução para a sede, para o calor, para o nascimento das plantas, para a produção de energia elétrica etc. Eis o real! Ou pelo menos "algum real"... Ao contrário disso, os simples animais, como outro exemplo, apenas têm sede e bebem a água que lhes sacia a sede, mas não perguntam o que é a sede ou o que é isto que sacia a sua sede.
No entanto, mundo e realidade só interessam se forem o lugar e a efetividade da liberdade e da felicidade. Por isso é necessária a distinção entre o conhecimento e a ideologia.
O tema seguinte pode ser apresentado pela pergunta: Como se tem diagnosticado até agora a realidade e, conseqüentemente, que conhecimento já se conseguiu e, mais ainda, qual é, então, o jeito sábio de viver? Afinal não somos os primeiros a buscar a sabedoria. É a hora de vermos a história, mais ou menos lentamente, conforme o número de horas-aula disponíveis. Como as várias filosofias, os vários filósofos interpretaram a realidade? Que sabedoria propuseram ou propõem? Não precisamos reinventar a roda, por exemplo. Muita coisa já foi e está bem diagnosticada. Trata-se de "encarar" e de "acertar a conta" com a tradição. Para essa questão recomendamos alguma das muitas histórias da filosofia e os textos dos próprios filósofos 8.
A seguir podemos perguntar pelos fundamentos lingüísticos, lógicos, epistemológicos e metafísicos (metafísica, no mínimo como marco teórico-metodológico). Desse modo, é possível contribuir muito para a tomada de consciência dos fundamentos de cada ramo de ciência ou conhecimento, e da fração de realidade à qual cada especialização se refere. Quanto a esses fundamentos, temos que recorrer aos textos correspondentes de filosofia da linguagem, lógica, epistemologia e metafísica 9.
O mesmo se pode fazer em relação aos princípios morais das ações vistas ou decididas como necessárias. Qual ação é a mais justa, atinge melhor o bem ou ao menos o bem maior? O que é, qual é o bem? Sobre esse assunto recomendamos os textos de introdução à filosofia moral ou ética 10.
1.2. Parte específica a cada curso
A partir deste ponto podemos afunilar para a especificidade de cada curso. Trata-se de um curso próprio a qual subconjunto de conhecimento? ciências humanas? ciências sociais aplicadas? educação, comunicação e artes? educação física e desportos? ciências exatas? ciências agrárias? tecnologia e urbanismo? ciências biológicas? ciências da saúde?
E também, coerentemente, afunilamos para a especificidade da porção de realidade correspondente a cada curso. Qual é ou quais são os problemas específicos a serem resolvidos por este especialista? Trata-se de um problema humano? social? de educação? de comunicação? de estética? de motricidade humana? de medida? de lazer? agrário? de tecnologia? de organização da cidade? vital? biológico? de saúde?
Depois da discussão do programa (conteúdo programático, metodologia, modos de avaliação, cronograma, bibliografia etc.) e do estudo dos temas da parte geral 11 , e a partir desse afunilamento localizador do curso em questão no conjunto do conhecimento e da realidade, podemos escolher temas de interesse específico da área.
Se estivermos no curso de Medicina, por exemplo, poderemos debruçar-nos sobre as questões referentes à vida (o que é, como é, de quem é, quando começa, quando termina ou terminou etc.), à saúde, à doença etc., a partir do (ou de um explicitado) enfoque filosófico. Escrevemos recentemente três artigos que podem ilustrar essa possibilidade de elegermos temas julgados relevantes: Sobre a humanização dos profissionais da saúde, Sobre a relação entre teoria e prática na saúde e Sobre a relação entre teoria e prática na saúde 2, nos quais citamos, principal e respectivamente, Hipócrates (filósofo e médico grego, considerado o Pai da Medicina: +- 460-370 a.C.), Immanuel Kant (filósofo alemão: 1734-1804) e Augusto Comte (filósofo francês, fundador da sociologia científica, fundador da filosofia e da religião positivas, propositor de uma moral científica: 1798-1857). 12
Como o curso de Medicina da UEL não funciona mais conforme o esquema tradicional de disciplinas, e sim a partir de módulos que congregam várias disciplinas, de vários departamentos, precisamos adaptar o trabalho a essa nova situação. Utilizamos as palestras e os módulos para os quais somos convidados para discutirmos os temas tanto da parte geral quanto os específicos.
Focando um outro curso, o de Agronomia, como um novo exemplo, elegemos, para depois dos três temas iniciais da parte geral, os seguintes temas: aprofundamentos em relação à ciência, à ideologia e à filosofia e uma introdução à filosofia moral ou ética, em vista do Código de ética profissional do Engenheiro Agrônomo. Para essa última introdução utilizamos com suficiente sucesso o texto Conversando sobre ética e sociedade, de Jung Mo Sung e Josué Cândido da Silva, cujo Sumário revela bem o seu conteúdo: Capítulo 1: O porquê da ética; 2: Ética e construção da realidade; 3: Critério ético e posturas morais; 4: Ética e economia; 5: Ética e política; 6: Ética e ecologia; 7: Ética e relações de gênero; e 8: Por uma ética de responsabilidade solidária. 13
Em outro curso ainda, o de Educação Física, discutimos com os alunos, além dos três temas iniciais da parte geral, os seguintes temas: aprofundamentos em relação ao conhecimento, à ideologia, ao mito, à filosofia e à ciência e uma introdução à antropologia. Para essa última introdução utilizamos também com suficiente sucesso os capítulos I: A dimensão corpórea do homem (homo somaticus) e IX: O jogo e o divertimento (homo ludens), da Primeira parte: Fenomenologia do homem, do livro O homem: quem é ele? Elementos de antropologia filosófica, de Battista Mondin.
Focalizando, enfim, um outro curso, como último exemplo, o de Administração, no qual tivemos o dobro de horas-aula em comparação com os cursos de Agronomia e Educação Física, trabalhamos nele, além dos três temas iniciais da parte geral, os seguintes temas: aprofundamentos sobre a relação entre natureza e cultura, pensamento e linguagem, trabalho e alienação, aprofundamentos sobre o conhecimento, a ideologia, a consciência mítica, a filosofia e a ciência e introduções à filosofia política e à filosofia moral ou ética 14, e, enfim, uma complementação dessa última introdução trabalhando com o texto Conversando sobre ética e sociedade, de Jung Mo Sung e Josué Cândido da Silva, como ao curso de Agronomia, mas agora em vista de preparar a leitura do Código de ética profissional do Administrador.
Trata-se, como podemos perceber, de proporcionar uma introdução à filosofia (apresentando a filosofia de forma contextualizada em relação à realidade e em relação às outras formas de conhecimento) e de propiciar um exercício de filosofia da especialização em foco, ou seja, uma filosofia, por exemplo, da medicina e da correspondente parte da realidade ou de algo constante nelas. O que se pretende conseguir é que o especialista não perca de vista o conjunto do conhecimento e da realidade.
2. Metodologia e modo de avaliação
2.1. Metodologia
Nos últimos anos temos realizado a parte geral mediante aulas expositivas ministradas por nós, e as partes de aprofundamentos e específica por meio de seminários apresentados pelos alunos divididos em equipes.
Tivemos ocasiões nas quais alguns alunos preferiram substituir a participação nos seminários por estudo individual do texto e apresentação oral apenas ao professor (o que, em termos de avaliação, funcionou como prova oral).
No curso de Medicina da UEL, que funciona sob o esquema de módulos ao invés de disciplinas, aproveitamos as palestras e os módulos para os quais somos convidados para discutirmos os temas tanto da parte geral quanto da parte específica.
2.2. Modo de avaliação
Temos acentuado principalmente duas avaliações, atribuindo uma nota de zero a dez ou um conceito sobre as apresentações de seminário, e outra atribuindo uma nota de zero a dez ou um conceito sobre uma prova individual escrita, subjetiva ou objetiva, ou, substituindo essa última pela confecção de uma monografia sobre um tema pertinente escolhido pelo próprio aluno. Ou, ainda, substituindo a prova e ou confecção de monografia pela confecção de redações ou resumos a serem entregues de cada tema após a sua respectiva discussão (o seu conjunto substituindo a prova ou a monografia).
Tivemos ocasiões, conforme dito acima, nas quais alunos preferiram substituir a avaliação da participação e da apresentação de seminário por prova oral sobre o texto trabalhado nos seminários.
Tivemos ocasiões, também, nas quais solicitamos ou permitimos que os próprios alunos se auto-avaliassem, em relação às apresentações de seminários, à prova subjetiva, trabalho individual de estudo de textos ou em relação à participação geral nas aulas.
No curso de Medicina da UEL avaliamos oralmente ao final de cada participação (inquirindo diretamente se houve ou não o aproveitamento necessário) e fornecemos, por escrito, questões objetivas para a coordenação do módulo aplicar, juntamente com as questões formuladas pelos demais professores participantes, na avaliação feita no final do módulo.
Conclusão
Descrevemos sumariamente uma ou algumas experiências de ensino de filosofia em alguns cursos de graduação que podem e devem ser criticadas, e que podem, também, servir de inspiração. O mais importante é que sejam oportunizados o descobrimento e o exercício de mais esta possibilidade cognoscitiva, o filosofar, e a sua contribuição, para os que não se formarão especificamente filósofos ou professores de filosofia. A visão de conjunto possibilita a perspectiva interdisciplinar e multiprofissional de enfrentamento da realidade, válida igualmente para todos.
1 Professor do Deptº de Filosofia da UEL. Graduado em filosofia pela PUC de Curitiba e em teologia pela PUG de Roma; especialista em filosofia pela UEL; mestre em filosofia pela PUC de SP; doutor em filosofia pela UNICAMP. E-mail: sertis@uel.br.
2 "Pitágoras (séc. VI a.C.), um dos filósofos pré-socráticos e também matemático, teria usado pela primeira vez a palavra filosofia (philos-sophia ), que significa "amor à sabedoria". Assim, com o auxílio da etimologia, podemos ver que a filosofia não é puro logos, pura razão: ela é a procura amorosa da verdade." (Maria Lúcia de ARRUDA ARANHA e Maria Helena PIRES MARTINS. Filosofando: introdução à filosofia, p. 88). Em todo este trabalho, transcrevemos os grifos dos próprios autores sempre em itálico.
3 A respeito dessa característica, seguimos, como as autoras acima, Dermeval Saviani: "O professor Dermeval Saviani conceitua a filosofia como uma reflexão radical, rigorosa e de conjunto sobre os problemas que a realidade apresenta. (SAVIANI, Dermeval. Educação brasileira: estrutura e sistema. SP: Saraiva, 1973, p. 68-69)" (Ibidem, p. 89).
4 Normalmente os gestores acadêmicos dos cursos são os colegiados ou departamentos de cursos, constituídos em sua maioria pelos professores do curso (que têm uma ou até mais que uma filosofia, consciente ou inconscientemente). Todas as disciplinas do curso, com suas respectivas ementas, são decididas por esses responsáveis e constam desde o início no currículo a ser desenvolvido com uma turma de alunos. Aos professores dessas disciplinas cabe montar programas que realizem de algum modo as ementas. Esses programas são analisados e aprovados antes do início das disciplinas.
5 Como bibliografia propomos que os alunos, além de passar a prestar mais atenção em relação à realidade e aos noticiários, leiam esses verbetes em algum dicionário da língua portuguesa e de filosofia. Entre as muitas possibilidades de dicionários de filosofia em português costumamos indicar o de Hilton JAPIASSÚ e Danilo MARCONDES DE SOUZA FILHO ( Dicionário básico de filosofia) e o de Nicola ABBAGNANO (Dicionário de filosofia).
6 Como bibliografia propomos que os alunos leiam sobre cada uma dessas formas de conhecimento em algum dicionário de filosofia e também em algum texto de introdução à filosofia. Quanto às inúmeras introduções à filosofia, além da já citada, de Maria Lúcia de ARRUDA ARANHA e de Maria Helena PIRES MARTINS, já utilizamos, também, as de Arcângelo Raimundo BUZZI ( Introdução ao pensar: o ser, o conhecimento, a linguagem), Marilena CHAUÍ (Convite à filosofia), Gilberto de Mello KUJAWSKI (Filosofia: a razão a serviço da vida) e Antônio Joaquim SEVERINO (Filosofia ), entre outras.
7 Para a questão da ideologia, além dos dicionários e das introduções à filosofia, sugerimos também algum texto específico dos muitos existentes, que pode ou não ser trabalhado em sala, conforme o número disponível de horas-aula. Por exemplo: Ciro MARCONDES FILHO ( O que todo cidadão precisa saber sobre ideologia) e Paul RICOEUR (Interpretação e ideologias).
8 Sugerimos, por exemplo, o trabalho de José Maria VALVERDE (História do pensamento), publicado em 60 fascículos, acompanhando a publicação dos 60 volumes da Coleção OS PENSADORES, e esses 60 volumes.
9 A respeito dessas subáreas propomos, além das introduções à filosofia, das histórias da filosofia e dos textos dos próprios filósofos, os trabalhos, por exemplo, de Cleverson Leite BASTOS e Vicente KELLER ( Aprendendo lógica), de Paul-Eugène CHARBONNEAU (Curso de filosofia: lógica e metodologia), Rubem ALVES (Filosofia da ciência: introdução ao jogo e suas regras), Maria Cecília Maringoni de CARVALHO ( Paradigmas filosóficos da atualidade), Jesús CONILL (El crepúsculo de la metafísica), German Marquinez ARGOTE (Metafísica desde latinoamérica) e Augusto BELTRÃO PERNETTA (Filosofia primeira), entre outros.
10 Além das introduções, das histórias da filosofia, dos textos dos próprios filósofos e além do texto de Jung Mo SUNG e Josué Cândido da SILVA (Conversando sobre ética e sociedade), que citaremos adiante, sugerimos também os trabalhos, entre tantos possíveis, de Adolfo Sánches VÁSQUEZ ( Ética), Jovino PIZZI (Ética do discurso: a racionalidade ético-comunicativa), Enrique D. DUSSEL (Ética da libertação na idade da globalização e da exclusão), Antonio SIDEKUM (Ética do discurso e filosofia da libertação, modelos complementares ) e a nossa tese de doutorado (A questão da moral em Augusto Comte).
11 No mínimo os três primeiros: a relação entre realidade, conhecimento e agir, as seis formas de conhecimento em geral e a relação entre conhecimento e ideologia. Mas nada impedindo de avançar para a busca da história, dos fundamentos e princípios, desde que haja horas-aula disponíveis...
12 Podemos enviar cópia digital para quem se interessar, até que versões impressas sejam disponibilizadas.
13 Cumpre esclarecer que os textos que utilizamos são, também para nós, "pretextos" para iniciar as discussões e não manuais para (as tentativas sempre frustradas de) aprendizado (imposição?) de pretendida verdade ou verdades.
14 Para essas introduções utilizamos, também com suficiente sucesso, do texto de Maria Lúcia de ARRUDA ARANHA e Maria Helena PIRES MARTINS, já citado, a Unidade IV - POLÍTICA: Capítulo 16. Introdução à política; 17. A política na Antiguidade e na Idade Média; 18. A política como categoria autônoma; 19. O liberalismo político; 20. A crítica ao Estado burguês: as teorias socialistas; 21. Liberalismo e socialismo hoje; 22. Os desvios do poder (p. 213-298) e a Unidade V - ÉTICA: Capítulo 23. Introdução à filosofia moral; 24. A construção da identidade moral; 25. A liberdade; 26. A identidade do sujeito moral; 27. Concepções éticas (p. 299-362).
Referências bibliográficas
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. 3ª edição revista e ampliada. SP: Martins fontes, 1998. Tradução (do italiano) da 1ª edição brasileira coordenada e revista por Alfredo Bosi; tradução dos novos textos incluídos nesta edição por Ivone Castilho Benedetti. 1014 p.
ALVES, Rubem A. Filosofia da ciência: introdução ao jogo e suas regras. 4ª edição. SP: Brasiliense, 1983. 209 p.
ARGOTE, German Marquinez. Metafísica desde latinoamérica. 2ª edição. Bogotá: Usta, 1980. 361 p.
ARRUDA ARANHA, Maria Lúcia de e PIRES MARTINS, Maria Helena. Filosofando: introdução à filosofia. 3ª edição revista. SP: Moderna, 2003. 439 p.
BASTOS, Cleverson Leite e KELLER, Vicente. Aprendendo lógica. 2ª edição revista. Petrópolis: Vozes, 1993. 143 p.
BELTRÃO PERNETTA, Augusto. Filosofia primeira. RJ: Laemmert, 1957. Série estudos de ciência positiva. 1329 p.
BUZZI, Arcângelo Raimundo. Introdução ao pensar: o ser, o conhecimento, a linguagem. 17ª edição. Petrópolis: Vozes, 1988. 260 p.
CARVALHO, Maria Cecília Maringoni de (Org.). Paradigmas filosóficos da atualidade. Campinas: Papirus, 1989. 305 p.
CHARBONNEAU, Paul-Eugène. Curso de filosofia: lógica e metodologia. Tradução (do francês) por Antonio da Silveira Mendonça. SP: Epu, 1986. 159 p.
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. SP: Ática, 1994. 440 p.
CONILL, Jesús. El crepúsculo de la metafísica. Barcelona: Editorial Antrhopos, 1988. Colección Autores, Textos y Temas de Filosofía, nº 15. 348 p.
DUSSEL, Enrique D. Ética da libertação na idade da globalização e da exclusão. Tradução (do espanhol) de Ephraim Ferreira Alves, Jaime A. Clasen e Lúcia M. E. Orth. 2ª edição. Petrópolis: Vozes, 2002. 671 p.
JAPIASSÚ, Hilton e MARCONDES DE SOUZA FILHO, Danilo. Dicionário básico de filosofia. 3ª edição revista e ampliada. RJ: Jorge Zahar Editor, 1996. 296 p.
KUJAWSKI, Gilberto de Mello. Filosofia: a razão a serviço da vida. SP: Companhia Editora Nacional, 1985. Col. portasabertas, vol. 3. 92 p.
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PIZZI, Jovino. Ética do discurso: a racionalidade ético-comunicativa. Porto Alegre: Edipucrs, 1994. Col. Filosofia, nº 15. 158 p.
RICOEUR, Paul. Interpretação e ideologias; organização, tradução e apresentação de Hilton Japiassú. RJ: Francisco Alves, 1983. 172 p.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Filosofia. SP: Cortez, 1993. Col. magistério 2º grau: Série formação geral. 211 p.
SIDEKUM, Antonio (Org.). Ética do discurso e filosofia da libertação, modelos complementares. São Leopoldo: Unisinos, 94. Série Estudos Ibero-Americanos, 2. 264 p.
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TISKI, Sergio. Sobre a humanização dos profissionais da saúde. Londrina: Digitado, 3/2007. 2 p.
_____. Sobre a relação entre teoria e prática na saúde. Londrina: Digitado, 4/2007. 3 p.
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VALVERDE, José Maria. História do pensamento. 60 fascículos. Tradução (do espanhol) de Luiz João Gaio. SP: Nova Cultural, 1987. 724 p.
VÁSQUEZ, Adolfo Sánches. Ética. Tradução (do espanhol) de J. Dell'Anna. 7ª ed. RJ: Civilização brasileira, 1984. Col. Perspectivas do homem, nº 46. Série Filosofia. 267 p.
Fonte: Centro de Filosofia e Educação Para o Pensar
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A ciência progride pela utilidade, a filosofia por meio do ócio. Este é o senso comum que dirige a mentalidade de nossos gestores do conhecimento. Reitores de universidades, dirigentes de órgãos de fomento à pesquisa, ministros e secretários de instâncias governamentais ligadas à educação e à ciência – a maioria pensa assim. Mas não conseguem me convencer disso. Penso exatamente o oposto. A filosofia só tem sentido pela utilidade, a ciência, pelo ócio.
Aprender Fazendo
