Fotos do IV Encontro do Fórum Mineiro de Direitos Humanos - BH - 21/06/07
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sábado, 30 de junho de 2007
Fotos do IV Encontro do Fórum Mineiro de Direitos Humanos - BH - 21/06/07
Foto - 01sexta-feira, 29 de junho de 2007
Políticas públicas para moradores de rua são ineficientes
Políticas públicas são ineficientes no combate à moradia de rua
No terceiro Encontro de Formação de Agentes para discutir os direitos dos moradores de rua, que aconteceu entre os dias 22 e 24 de junho na cidade do Rio de Janeiro(RJ), a Pastoral do Povo da Rua, criticou as políticas públicas de caráter sanitarista e higienizadora. De acordo com o documento lançado no final do encontro, estas políticas expulsam as pessoas que vivem nas ruas dos centros das cidades sem ouvi-las e sem oferecer alternativas que não sejam as tradicionais ações assistencialistas.
Para a Pastoral, o aumento dos moradores de rua é conseqüência do desemprego, da precariedade das relações trabalhistas e da desvalorização do trabalho. Por isso, a organização afirma que direitos sociais básicos como a moradia e o trabalho “devem ser garantidos pela sociedade através de políticas públicas estruturantes de Estado e não com políticas compensatórias, provisórias".
Em memória ao massacre de sete moradores de rua na cidade São Paulo (SP), em 2004, a Pastoral assumiu o dia 19 de agosto, como um dia de luta do povo da rua pela vida, denominado "Ato pela Vida". O objetivo é incentivar o povo da rua a exigir das instituições públicas ações integradas que garantam efetivamente seus direitos. Além disto, a Pastoral também assumiu como compromissos: promover fontes alternativas de renda e de autonomia dos moradores de rua, apoiar suas formas de organização autônoma e apoiar as reivindicações do Movimento de Catadores de Materiais Recicláveis.
De São Paulo, da Radioagência NP, Vinicius Mansur
29/06/2007
Hino Oficial de Juvenília
HINO DE JUVENÍLIA*
Letra: Daniel Ferreira da Silva e
Josefina Oliveira Rodrigues de Pina
Música: Josefina Oliveira Rodrigues de Pina
Exaltemos o teu nome Juvenília,
Enaltecemos sua criação
Cabeça erguida sempre alerta braços fortes
É privilégio de quem pisa neste chão.
As águas que te banham
São Francisco, Carinhanha,
Rio Cocha coisa do céu.
Grande sopro do divino
Coroou nosso destino
Através do coronel.
Manoel José de Almeida, este é o nome
De um homem tão ilustre
que aqui se consagrou.
Trouxe os bandeirantes,
Doze homens importantes
E uma escola aqui fundou.
Reuniu-se um povoado,
Um povo determinado
Que buscava o progresso,
Em volta da escola
A vila sem demora
Teve o nome Bom Sucesso.
E por seres tão jovem
És um marco na história
De Minas Gerais
De um povo que sonha,
Que luta e defende a bandeira da paz.
Coronel se alegrava,
Pois a vila aumentava
Com um futuro a construir
E tudo indicava,
Quando se transformava
Como um sonho a fluir.
Caio Martins esse era o nome
Homenagem a um homem
Que lutou pela paz
Nos mostrou que o seu lema
É caminhar com as próprias pernas
E que a vida assim se faz.
E pela quantidade
De sua mocidade
Que aqui se encontrava
Deu-se o nome Juvenília
Sinônimo de partilha
Que aos poucos se formava.
E hoje Juvenília
És cidade tão unida
De sonhos e emoção
Que encanta e irradia
E a muito inebria
Aos nossos corações.
E por seres tão jovem
És um marco na história
De Minas Gerais
De um povo que sonha,
Que luta e defende a bandeira da paz.
* 1a. Lugar no Concurso Hino de Juvenília, ano de 2003
Caminhada contra a fome
Caminhada contra fome
Anna Maria de Castro
''(...) A fome e a miséria não constituíam fenômenos naturais irremediáveis, mas fenômenos sociais, produtos de criação humana, ou melhor, da exploração desumana das riquezas naturais a que se entregou um pequeno grupo de privilegiados em detrimento dos verdadeiros interesses da humanidade'' [Josué de Castro, O livro negro da fome, 1957].
No próximo mês de julho, estará acontecendo em Fortaleza a III Conferência Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional, ocasião em que representantes de todos os estados brasileiros estarão examinando uma extensa pauta de trabalho. Neste espaço, convido a todos para uma reflexão sobre a vitoriosa trajetória que nossa causa de luta contra a fome tem cumprido ao longo dos anos. Embora para muitos ainda reste uma longa caminhada, é inegável que o progresso foi significativo.
É importante relembrar a participação decisiva de alguns brasileiros sobre o papel social que o Estado devia representar no combate da desigualdade social. No século passado, a inestimável contribuição de Josué de Castro, que ao escrever a ''Geografia da Fome'' (1946), deixou claro que a fome não era um produto das intempéries ou das agruras da natureza, mas sim resultado de opções econômicas realizadas pelos próprios homens.
Devemos ainda louvar o trabalho incansável de Herbert de Souza, nosso Betinho, de Dom Helder Câmara (de saudosa memória), pessoas que simbolizam uma luta que foi de muitos outros no século passado. Já no século XXI, quando o conceito de fome foi ampliado para ''Segurança Alimentar e Nutricional'', não podemos esquecer da sensível e patriótica decisão do presidente Lula, que institucionalizou o combate à fome, criando o Programa Fome Zero e o entregando a José Graziano. Lula deixou claro que o problema da fome deveria ser visto como um problema de Estado e de responsabilidade da sociedade. A partir daí houve uma grande mobilização nacional.
Encontros regionais e as Conferências Nacionais foram momentos decisivos para o fortalecimento e difusão, para toda sociedade, da natureza e importância do problema. Foi possível distinguir, nestas reuniões, a grande participação da sociedade, ávida de se manifestar.
Por conta disto, em terras pernambucanas, quando da II Conferência Nacional, realizada em 2004, em Olinda, consolidou-se a convicção de implantar, pela via legislativa, o Sistema Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional. O Congresso Nacional compreendeu o alcance da proposta e aprovou a Lei de Segurança Alimentar e Nutricional.
Finalmente, estou convencida de que no encontro de julho, os participantes apresentarão suas experiências e propostas para a erradicação da fome e da exclusão social, visando a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
Anna Maria de Castro é doutora em Sociologia Aplicada e professora titular da Universidade Federal do Rio de Janeiro. É filha de Josué de Castro.
Fonte: Assessoria de Comunicação do CONSEA NACIONAL
Anna Maria de Castro
''(...) A fome e a miséria não constituíam fenômenos naturais irremediáveis, mas fenômenos sociais, produtos de criação humana, ou melhor, da exploração desumana das riquezas naturais a que se entregou um pequeno grupo de privilegiados em detrimento dos verdadeiros interesses da humanidade'' [Josué de Castro, O livro negro da fome, 1957].
No próximo mês de julho, estará acontecendo em Fortaleza a III Conferência Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional, ocasião em que representantes de todos os estados brasileiros estarão examinando uma extensa pauta de trabalho. Neste espaço, convido a todos para uma reflexão sobre a vitoriosa trajetória que nossa causa de luta contra a fome tem cumprido ao longo dos anos. Embora para muitos ainda reste uma longa caminhada, é inegável que o progresso foi significativo.
É importante relembrar a participação decisiva de alguns brasileiros sobre o papel social que o Estado devia representar no combate da desigualdade social. No século passado, a inestimável contribuição de Josué de Castro, que ao escrever a ''Geografia da Fome'' (1946), deixou claro que a fome não era um produto das intempéries ou das agruras da natureza, mas sim resultado de opções econômicas realizadas pelos próprios homens.
Devemos ainda louvar o trabalho incansável de Herbert de Souza, nosso Betinho, de Dom Helder Câmara (de saudosa memória), pessoas que simbolizam uma luta que foi de muitos outros no século passado. Já no século XXI, quando o conceito de fome foi ampliado para ''Segurança Alimentar e Nutricional'', não podemos esquecer da sensível e patriótica decisão do presidente Lula, que institucionalizou o combate à fome, criando o Programa Fome Zero e o entregando a José Graziano. Lula deixou claro que o problema da fome deveria ser visto como um problema de Estado e de responsabilidade da sociedade. A partir daí houve uma grande mobilização nacional.
Encontros regionais e as Conferências Nacionais foram momentos decisivos para o fortalecimento e difusão, para toda sociedade, da natureza e importância do problema. Foi possível distinguir, nestas reuniões, a grande participação da sociedade, ávida de se manifestar.
Por conta disto, em terras pernambucanas, quando da II Conferência Nacional, realizada em 2004, em Olinda, consolidou-se a convicção de implantar, pela via legislativa, o Sistema Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional. O Congresso Nacional compreendeu o alcance da proposta e aprovou a Lei de Segurança Alimentar e Nutricional.
Finalmente, estou convencida de que no encontro de julho, os participantes apresentarão suas experiências e propostas para a erradicação da fome e da exclusão social, visando a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
Anna Maria de Castro é doutora em Sociologia Aplicada e professora titular da Universidade Federal do Rio de Janeiro. É filha de Josué de Castro.
Fonte: Assessoria de Comunicação do CONSEA NACIONAL
quinta-feira, 28 de junho de 2007
E a Terra Sorriu
E a Terra sorriu
Escrito por Leonardo Boff
28 - Junho - 2007
Exatamente no primeiro dia do inverno, quando já começa a esfriar e quase todas as folhas que deviam cair já caíram, como as do meu pé de caqui, floresceu completamente a cerejeira japonesa em frente à minha janela. Há uma semana percebera que brotos estavam irrompendo, depois se desenvolveram com uma cor arroxeada e de repente, numa manhã, estavam quase todos abertos. Pela tarde do mesmo dia, 21 de junho, início do inverno, abriram-se totalmente.
Para mim que procuro ler sinais nas coisas, pois elas têm sempre um outro lado e o invisível é parte do visível, foi uma revelação. Estou aqui escrevendo sobre a nova moralidade que urge viver no meio do aquecimento global já iniciado. Digo que se queremos salvar a biosfera e preservar nossa Casa Comum, habitável para toda a comunidade de vida, temos que resgatar, antes de qualquer outra medida, a dimensão do coração e a razão sensível. Se não sentirmos a Terra como nossa Grande Mãe que devemos cuidar, como filhos e filhas bons e responsáveis, serão insuficientes as necessárias iniciativas técnicas que tomarão as grandes empresas, os governos, outras instituições e as pessoas. Nascemos da generosidade do cosmos e da Terra que nos providenciaram as condições essenciais para a vida e sua evolução e será a mesma generosidade a nossa contrapartida.
Esta florada da cerejeira japonesa, que ocorre uma única vez ao ano, é um aceno que a própria Terra gratuitamente nos dá. Ela nos está dizendo: "mesmo que caiam todas as folhas, mesmo que os galhos pareçam ressequidos durante quase todo o ano, mesmo que impere a dúvida se morreu ou ainda está viva, de repente, eu ouso revelar o mistério que escondo: a capacidade de regeneração e a vontade de sorrir gaiamente, de irradiar beleza e provocar êxtase".
Algo semelhante deve ocorrer com a crise ecológica e com as ameaças que pesam sobre o destino futuro da biosfera e da vida humana. Estimo que não se trata de uma tragédia cujo fim seria funesto, mas de uma crise cujo termo é um novo estado de saúde e de consciência, mais vigoroso e mais alto. Logicamente, depende de nós transformar os sintomas de tragédia em sinais de crise acrisoladora. E o faremos, pois o instinto básico, já o reconhecia Freud, não é o de morte, mas o de vida, mesmo que passando pela morte. A vida que há 3,8 bilhões de anos irrompeu na Terra, passou por muitas dizimações. Elas nunca foram terminais. Foram crises que criaram oportunidades para a emergência de formas mais complexas de vida. A vida é chamada para mais vida. Esta é a seta da evolução e a dinâmica do universo.
As flores da cerejeira japonesa significam o sorriso radiante da Terra quando menos se esperava dela. Pois o inverno é tempo de recolhimento e de retirada sustentável para recobrar forças vitais que depois irromperão vitoriosas e deslumbrantes. A Mãe Terra nos quer transmitir uma mensagem: "apesar de todas as agressões que sofro, da respiração ofegante que tenho devido às contaminações atmosféricas, não obstante o sangue de meu corpo contaminado e os meus pés chagados por causa de venenos, ainda assim tenho energia vital escondida; ela não é infinita mas é suficientemente poderosa para resistir, para se regenerar e para voltar a sorrir. Apenas dêem-me, por piedade filial, um pouco de tempo para descansar e um gesto de amor e de cuidado para me fortalecer".
Leonardo Boff é teólogo.
fonte: Correio da Cidadania
Escrito por Leonardo Boff
28 - Junho - 2007
Exatamente no primeiro dia do inverno, quando já começa a esfriar e quase todas as folhas que deviam cair já caíram, como as do meu pé de caqui, floresceu completamente a cerejeira japonesa em frente à minha janela. Há uma semana percebera que brotos estavam irrompendo, depois se desenvolveram com uma cor arroxeada e de repente, numa manhã, estavam quase todos abertos. Pela tarde do mesmo dia, 21 de junho, início do inverno, abriram-se totalmente.
Para mim que procuro ler sinais nas coisas, pois elas têm sempre um outro lado e o invisível é parte do visível, foi uma revelação. Estou aqui escrevendo sobre a nova moralidade que urge viver no meio do aquecimento global já iniciado. Digo que se queremos salvar a biosfera e preservar nossa Casa Comum, habitável para toda a comunidade de vida, temos que resgatar, antes de qualquer outra medida, a dimensão do coração e a razão sensível. Se não sentirmos a Terra como nossa Grande Mãe que devemos cuidar, como filhos e filhas bons e responsáveis, serão insuficientes as necessárias iniciativas técnicas que tomarão as grandes empresas, os governos, outras instituições e as pessoas. Nascemos da generosidade do cosmos e da Terra que nos providenciaram as condições essenciais para a vida e sua evolução e será a mesma generosidade a nossa contrapartida.
Esta florada da cerejeira japonesa, que ocorre uma única vez ao ano, é um aceno que a própria Terra gratuitamente nos dá. Ela nos está dizendo: "mesmo que caiam todas as folhas, mesmo que os galhos pareçam ressequidos durante quase todo o ano, mesmo que impere a dúvida se morreu ou ainda está viva, de repente, eu ouso revelar o mistério que escondo: a capacidade de regeneração e a vontade de sorrir gaiamente, de irradiar beleza e provocar êxtase".
Algo semelhante deve ocorrer com a crise ecológica e com as ameaças que pesam sobre o destino futuro da biosfera e da vida humana. Estimo que não se trata de uma tragédia cujo fim seria funesto, mas de uma crise cujo termo é um novo estado de saúde e de consciência, mais vigoroso e mais alto. Logicamente, depende de nós transformar os sintomas de tragédia em sinais de crise acrisoladora. E o faremos, pois o instinto básico, já o reconhecia Freud, não é o de morte, mas o de vida, mesmo que passando pela morte. A vida que há 3,8 bilhões de anos irrompeu na Terra, passou por muitas dizimações. Elas nunca foram terminais. Foram crises que criaram oportunidades para a emergência de formas mais complexas de vida. A vida é chamada para mais vida. Esta é a seta da evolução e a dinâmica do universo.
As flores da cerejeira japonesa significam o sorriso radiante da Terra quando menos se esperava dela. Pois o inverno é tempo de recolhimento e de retirada sustentável para recobrar forças vitais que depois irromperão vitoriosas e deslumbrantes. A Mãe Terra nos quer transmitir uma mensagem: "apesar de todas as agressões que sofro, da respiração ofegante que tenho devido às contaminações atmosféricas, não obstante o sangue de meu corpo contaminado e os meus pés chagados por causa de venenos, ainda assim tenho energia vital escondida; ela não é infinita mas é suficientemente poderosa para resistir, para se regenerar e para voltar a sorrir. Apenas dêem-me, por piedade filial, um pouco de tempo para descansar e um gesto de amor e de cuidado para me fortalecer".
Leonardo Boff é teólogo.
fonte: Correio da Cidadania
Plano Safra da Agricultura Familiar
Plano Safra da Agricultura Familiar
O governo federal irá destinar aproximadamente R$ 12 bilhões para agricultura camponesa através do Plano Safra da Agricultura Familiar, para os anos de 2007 e 2008. Esta verba representa um aumento de 20% em relação ao ano passado. Guilherme Cassel, ministro do Desenvolvimento Agrário, afirma que o dinheiro estará disponível nos bancos a partir desta segunda-feira (02).
Para Áurio Scherer, coordenador nacional do Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA), o anúncio do governo é positivo, sobretudo porque as taxas de juro de custeio e investimento baixaram. Antes elas variavam de 1% a 7 % ao ano, agora ficarão entre 0,5% e 5,5%.
“Quando o governo Lula assumiu, nós tivemos R$ 2,5 bilhões. Então essa diferença é bastante significativa. Nós ressaltamos também a importância da diminuição dos juros. A taxa Selic, que estava em 26%, hoje está em 12%, portanto é imprescindível que os juros dos créditos do Pronaf diminuam”.
Scherer também destaca que os camponeses ainda têm dificuldades de acesso ao Pronaf. As atuais regras de enquadramento precisam ser simplificadas para permitir que as propriedades sejam financiadas como um todo, e não mais por culturas.
Luciano Cerqueira, cientista político e pesquisador Instituto Brasileiro de Análises Sociais e Econômicas (Ibase), afirma sobre a importância do aumento, mas alerta que aplicação do recurso deve ser dividida em culturas diversas, isto porque, cerca de 60% do investimento está concentrado somente no cultivo de milho e soja.
De São Paulo, da Radioagência NP, Vinicius Mansur 28/06/2007
sábado, 23 de junho de 2007
Apoio para o Ensino Médio Público
Ensino Médio Público no Brasil receberá apoio para pesquisa
Prêmio Instituto Unibanco Ensino Médio 2007 recebe inscrições
Em sua segunda edição, serão distribuídos R$ 70 mil em prêmios.
As inscrições para o Prêmio Instituto Unibanco Ensino Médio 2007 já estão abertas. O prêmio é uma iniciativa do Instituto Unibanco e foi criado para identificar, disseminar e reconhecer as pesquisas acadêmicas sobre o Ensino Médio público no Brasil.
Os temas das pesquisas devem estar relacionados à melhoria da qualidade do Ensino Médio Público e nessa edição serão premiados seis projetos em duas categorias: formação de professores (inicial e em serviço) e gestão escolar e de sistemas de ensino.
As inscrições poderão ser realizadas de 18 de junho a 10 de agosto, pelo site do Instituto Unibanco (http://www.institutounibanco.org.br) e podem concorrer pesquisadores da área de educação, graduados, mestres e doutores das mais diversas áreas.
Os critérios de seleção serão: relevância acadêmica, a contribuição efetiva para a ampliação e consolidação do conhecimento produzido sobre o tema; consistência metodológica, a relação entre o foco de análise, a metodologia utilizada e os resultados obtidos; coerência do discurso, clareza, fluidez e coerência na apresentação do trabalho; e aplicabilidade, a possibilidade de utilização dos resultados como subsídios para a formulação de políticas públicas focadas nos temas propostos.
A divulgação dos finalistas será realizada em 12 de novembro e a premiação em 28 de novembro. Para cada uma das categorias os vencedores receberão o prêmio de R$ 20 mil (1º lugar), R$ 10 mil (2º lugar) e R$ 5 mil (3º lugar). Em sua primeira edição, realizada em 2005/2006, o Prêmio Instituto Unibanco, em parceria com a Alfabetização Solidária, recebeu mais de 200 inscrições e premiou seis trabalhos no segmento da Educação de Jovens e Adultos, em duas categorias: Pesquisa Acadêmica e Projeto.
Em cada edição, o Prêmio pretende focar uma das áreas de atuação do Instituto Unibanco, contribuindo assim, para consolidar conhecimentos que possam subsidiar o trabalho de organizações atuantes no setor.
Para Tomas Zinner, presidente do Instituto Unibanco, o prêmio busca a melhora da qualidade do Ensino Médio Público brasileiro, contribuindo para a superação da desigualdade educacional e reconhecendo que a empregabilidade dos jovens está cada vez mais relacionada a conclusão do curso médio.
www.institutounibanco.org.br
Fonte: Envolverde/Assessoria
Data : 19/06/2007
Prêmio Instituto Unibanco Ensino Médio 2007 recebe inscrições
Em sua segunda edição, serão distribuídos R$ 70 mil em prêmios.
As inscrições para o Prêmio Instituto Unibanco Ensino Médio 2007 já estão abertas. O prêmio é uma iniciativa do Instituto Unibanco e foi criado para identificar, disseminar e reconhecer as pesquisas acadêmicas sobre o Ensino Médio público no Brasil.
Os temas das pesquisas devem estar relacionados à melhoria da qualidade do Ensino Médio Público e nessa edição serão premiados seis projetos em duas categorias: formação de professores (inicial e em serviço) e gestão escolar e de sistemas de ensino.
As inscrições poderão ser realizadas de 18 de junho a 10 de agosto, pelo site do Instituto Unibanco (http://www.institutounibanco.org.br) e podem concorrer pesquisadores da área de educação, graduados, mestres e doutores das mais diversas áreas.
Os critérios de seleção serão: relevância acadêmica, a contribuição efetiva para a ampliação e consolidação do conhecimento produzido sobre o tema; consistência metodológica, a relação entre o foco de análise, a metodologia utilizada e os resultados obtidos; coerência do discurso, clareza, fluidez e coerência na apresentação do trabalho; e aplicabilidade, a possibilidade de utilização dos resultados como subsídios para a formulação de políticas públicas focadas nos temas propostos.
A divulgação dos finalistas será realizada em 12 de novembro e a premiação em 28 de novembro. Para cada uma das categorias os vencedores receberão o prêmio de R$ 20 mil (1º lugar), R$ 10 mil (2º lugar) e R$ 5 mil (3º lugar). Em sua primeira edição, realizada em 2005/2006, o Prêmio Instituto Unibanco, em parceria com a Alfabetização Solidária, recebeu mais de 200 inscrições e premiou seis trabalhos no segmento da Educação de Jovens e Adultos, em duas categorias: Pesquisa Acadêmica e Projeto.
Em cada edição, o Prêmio pretende focar uma das áreas de atuação do Instituto Unibanco, contribuindo assim, para consolidar conhecimentos que possam subsidiar o trabalho de organizações atuantes no setor.
Para Tomas Zinner, presidente do Instituto Unibanco, o prêmio busca a melhora da qualidade do Ensino Médio Público brasileiro, contribuindo para a superação da desigualdade educacional e reconhecendo que a empregabilidade dos jovens está cada vez mais relacionada a conclusão do curso médio.
www.institutounibanco.org.br
Fonte: Envolverde/Assessoria
Data : 19/06/2007
Unidade Na Diversidade
Educação Em Direitos Humanos: Unidade Na Diversidade
APRENDENDO A UNIDADE NA DIVERSIDADE: Nós e Eles
Luis Henrique Beust
Em todos os seres humanos, a noção da identidade, de quem eu sou, está irremediavelmente ligada à noção da alteridade, de quem tu és. Assumimos um eu no mesmo momento em que percebemos um tu. Não há eu sem tu. Issose dá nas primeiras semanas e meses de vida, quando o bebê começa a perceber que existem seres (a mãe, primeiramente, depois o pai e os demais, irmãos, parentes, etc.) que estão, por assim dizer “fora dele”, enquanto ele, o bebê,está “dentro de si”.
Logo após as noções de eu e de tu nascerem – e nascem juntas – surge a noção de nós. Primeiro: eu, o bebê, tu, a mamãe; tu, o papai; tu, o irmãozinho,e assim por diante... e, logo em seguida, nós: eu e a mamãe; nós: eu e o papai; nós: eu e meu irmãozinho... Mais adiante, sucessivas noções de nós vão sendo construídas e consolidadas, sempre com o eu no centro do nós e o nós no centro do mundo! Assim como para cada noção de eu existe uma noção de outro, para cada noção de nós existe uma noção de outros, ou de eles. O eu está acolhido, envolvido no nós. O eles está separado do eu, e mantém com ele uma relação de antagonismo, quer sutil, quer explícito.
Por exemplo; nós – os filhos, eles – os pais; nós – a nossa família, eles – os vizinhos; nós – eu e o papai que queremos ver o jogo de futebol na tv, eles - a mamãe e minha irmã que querem ir visitar a vovó; nós – da primeira série,eles – da segunda; nós – os meninos, elas – as meninas; e assim por diante, infinitamente.
A noção de nós e de eles é poderosíssima por ser um dos primeiros e mais fundamentais entendimentos que desenvolvemos a respeito do mundo e de como ele funciona. Tanto o nós como o eles estão indissoluvelmente ligados ao eu.O nós são aqueles que “se parecem” com o eu. Os eles são os “diferentes”.
É bom lembrar que essa noção de nós e de eles não é uma noção abstrata.Ela se configura em grupos humanos concretos, em conjuntos de pessoas que são reconhecidas por cada indivíduo. Há grupos humanos que são percebidos como sendo parte de um nós, e outros que são considerados como eles. Essa percepção do nós e do eles é uma das mais fundamentais noções a guiar os sentimentos e comportamentos humanos. Nossas simpatias, bem-querenças e lealdades; nosso respeito, admiração e amor – todos passam pelo filtro do nós e do eles. Os seres humanos pensam, sentem e agem em relação a outros seres humanos, conforme os classifiquem como parte do nós ou do eles. Sempre reservamos para os que fazem parte do nós o melhor de nossas emoções e nossos esforços, e para osque são parte do eles escolhemos entregar o restolho e a escória de nossos sentimentos e ações.
Entre os participantes de qualquer grupo humano sempre haverá um potencial conflito de interesses, percepções, objetivos, métodos... Na busca de solução para esses conflitos, os métodos e encaminhamentos empregados variam tremendamente se o conflito é entre pessoas consideradas como membros donós, ou se elas pertencem ao eles. O conflito entre nós busca ser resolvido pela negociação, pelo diálogo, pela arbitragem, pela justiça e pela legislação. Os conflitos entre nós e eles, entretanto, tendem a ser tratados pelo confronto,pela violência, pela agressão e pela guerra.
Talvez a situação mais extrema nesta diferença de tratamento entre osque pertencem ao nós e ao eles seja o conflito bélico. Na guerra, dois exércitos se enfrentam como inimigos. Cada soldado faz parte de um nós - o exército ao qual pertence - e, para cada um, os soldados do exército inimigo são o eles. Todos os que pertencem ao nós são tratados como amigos e os que pertencem ao elessão inimigos. Entretanto, paradoxalmente, com certeza devem existir homens no exército de cá que poderiam ser os melhores amigos de soldados do exército de lá, pelos valores que nutrem, pelo caráter que possuem, pelos interesses que os motivam, pela profissão que exercem, pelos passatempos que apreciam, etc. Ao mesmo tempo, entre os soldados de um mesmo exército pode não haver afinidade ou coisas em comum, a não ser o fato de fazerem parte da mesma tropa. Porém, esses potenciais amigos que estão em exércitos inimigos nunca chegarão a se conhecer e a estabelecer laços, pois estão separados pela terrível barreira do nós e do eles. Para os que pertencem ao nós, cada um reserva o melhor de sua habilidade de defesa e proteção, por piores companheiros que sejam; para os que pertencem ao eles, cada soldado trata de empregar o piorde seu ódio e força destrutiva, por melhores companheiros que poderiam vir a ser.
Embora essas noções e percepções de nós e de eles sejam tão poderosas, elas não são estáticas. É possível incorporar, quase num passe de mágica, os que eram eles no círculo do nós. Por exemplo, podemos dizer: “Nós, de nossa família. Eles, os vizinhos.” Mas se dissermos “nós, os moradores do nosso prédio”, então eles passam a fazer parte de um novo nós. Podemos dizer “nós, os paulistas; eles, os mineiros”. Mas, se dissermos “nós, os brasileiros”, então eles passam a ser parte de nós. Da mesma forma, podemos pensar “nós, os brasileiros; eles, os uruguaios”. Mas se pensarmos “nós, os latino-americanos”, não temos mais eles, apenas um grande nós. Podemos nos referir a “nós, os latino-americanos; eles,os europeus”. Mas podemos superar esta dicotomia dizendo “nós, os seres humanos”.
Este paradigma de construir uma percepção em que o eles desapareça, para dar lugar a uma dimensão sempre maior e mais ampla do nós pode ser ensinada e aprendida, e pode transformar drasticamente a maneira como vemos e sentimoso mundo e as pessoas. Na verdade, podemos dizer que uma percepção imaturada realidade está constantemente dividindo a humanidade em nós e eles. Uma percepção madura e espiritualizada reconhece apenas dimensões cada vez maiores do nós. A qualidade de nosso afeto, respeito e amor sempre estará na dependência de como classificamos as pessoas: se como partes do nós ou do eles. É claro, portanto, que nossa capacidade de gostar, respeitar e amar sempre será proporcional ao tamanho do nós que criamos ao nosso redor e no qual nos inserimos. Aqueles que trabalham com o nós universal, que reconhecem em todos os seres humanos um irmão, estes podem experimentar o amor universal; elesse encontram acima das barreiras e limitações que bloqueiam o amor doshomens restritos às fronteiras arbitrárias e artificiais do nós e do eles.As figuras 1 e 2 representam graficamente estas duas cosmovisões. A figura 1 representa a percepção de um mundo cercado de eles (alguns mais parecidoscom o nós, outros extremamente distintos e ameaçadores). A figura 2 mostrauma cosmovisão na qual cada dimensão de nós é acrescida de um nós mais amplo e abrangente, numa cadeia infinita de identificação, harmonização e respeito.
Figura 1. Percepção Imatura da Realidade
igura 2. Percepção madura da Realidade
Como já vimos, quando as pessoas, ou grupos humanos, são capazes de perceber os outros como esferas aumentadas do nós, então dimensões adicionais de respeito, lealdade e amor podem ser construídas nas relações sociais. Nisso estão os fundamentos da paz, da cultura de paz e da unidade na diversidade.
Ao longo dos séculos, vários entre os grandes personagens da história universal – filósofos, humanistas, profetas e cientistas – expressaram, de uma forma ou de outra, esta noção de uma fraternidade que se estende além dos círculos mais imediatos e mais óbvios ao redor de cada um de nós.
Sócrates, o pai da filosofia ocidental, por exemplo, assim se expressou:“Não sou um ateniense, ou um grego, mas um cidadão do mundo.” (1)
É óbvio que estas palavras não poderiam ser pronunciadas por alguém que dividisse o mundo em categorias rígidas de nós e eles. Para Sócrates, o mundointeiro era um grande nós. Charles Darwin, um dos maiores nomes das ciências em todos os tempos, assim se expressou: “À medida que o homem desenvolve a civilização e pequenas tribos são unidas em comunidades mais amplas, a mais simples lógica diz a cada indivíduo que ele ou ela precisa estender seus instintos e simpatias sociais a todos os membros da mesma nação, apesar de não os conhecer pessoalmente. Uma vez alcançado este ponto, há apenas uma barreira artificial que impede suas impatias de se estenderem aos homens de todas as nações e raças.” (2)
Darwin toca diretamente no ponto crucial: as fraternidades, a partir do sentimento de pertencer a um nós – uma tribo, uma cidade-estado, um estado-nação –, são construídas social e historicamente, são elaboradas a partir de convenções sócio-culturais. E isso aponta para o quão artificiais são as barreiras que separam os nós dos eles. Se educados adequadamente, todos os seres humanos podem desenvolver um sentimento de fraternidade que se estenda a todos os demais seres humanos, independentemente de sua origem, etnia, nacionalidade, religião ou ideologia. São os preconceitos institucionalizados, geralmente a serviço dos interesses de poucos, que impedem o desenvolvimento pleno da fraternidade universal.
Edgar Morin, uma das vozes mais significativas da filosofia contemporânea, aponta para essa possibilidade educacional: “A missão da educação para a era planetária é fortalecer as condições de possibilidade da emergência de uma sociedade-mundo composta por cidadãos protagonistas, conscientes e criticamente comprometidos com a construção de uma civilização planetária.” (3)
Os educadores podem encorajar seus alunos a superarem essas barreiras artificiais convidando-os a refletirem, de diversas formas e em vários contextos, no que têm em comum com os vários nós ao seu redor: família, escola, cidade, país, religião, etnia, origem, classe, mundo... Através de diferentes atividades - envolvendo debates, exercícios, histórias, pesquisa - é possível despertar nos alunos essa percepção de um nós que transcende os limites tradicionais de lealdade. Mas, acima de tudo, é a atitude do professor que transmite esses valores de amor universal e cidadania planetária.
Num tal processo educacional, que, necessariamente há de se desenvolver cada vez mais ante os desafios do mundo contemporâneo, o ideal último seria aquele expressado nas seguintes palavras de Bahá’u’lláh, para citar também um nome do campo da religião contemporânea: “Que não se vanglorie quem ama seu próprio país, mas sim quem ama o mundo inteiro. A terra é um só país e a humanidade, seus cidadãos.” (4)
(1) Sócrates. Apud: Plutarco: Sobre o Exílio
(2) Darwin, Charles. [1871] The Descent of Man, and Selection in Relation to Sex.Princeton, N.J.: Princeton University Press, 1981. Vol. 1. p. 100-1. (A tradução é nossa.)
(3) Morin, Edgar. Para Sair do Século XX. Tradução de Vera Azambuja Harvey. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986. p. 98
(4) Bahá’u’lláh. Seleção dos Escritos de Bahá’u’lláh,. Rio de Janeiro, Bahá’í, Editora CXII, CXXXI, CXXXII, CXI, CXVII)
Fonte: http://www.unidadenadiversidade.org.br/
APRENDENDO A UNIDADE NA DIVERSIDADE: Nós e Eles
Luis Henrique Beust
Em todos os seres humanos, a noção da identidade, de quem eu sou, está irremediavelmente ligada à noção da alteridade, de quem tu és. Assumimos um eu no mesmo momento em que percebemos um tu. Não há eu sem tu. Issose dá nas primeiras semanas e meses de vida, quando o bebê começa a perceber que existem seres (a mãe, primeiramente, depois o pai e os demais, irmãos, parentes, etc.) que estão, por assim dizer “fora dele”, enquanto ele, o bebê,está “dentro de si”.
Logo após as noções de eu e de tu nascerem – e nascem juntas – surge a noção de nós. Primeiro: eu, o bebê, tu, a mamãe; tu, o papai; tu, o irmãozinho,e assim por diante... e, logo em seguida, nós: eu e a mamãe; nós: eu e o papai; nós: eu e meu irmãozinho... Mais adiante, sucessivas noções de nós vão sendo construídas e consolidadas, sempre com o eu no centro do nós e o nós no centro do mundo! Assim como para cada noção de eu existe uma noção de outro, para cada noção de nós existe uma noção de outros, ou de eles. O eu está acolhido, envolvido no nós. O eles está separado do eu, e mantém com ele uma relação de antagonismo, quer sutil, quer explícito.
Por exemplo; nós – os filhos, eles – os pais; nós – a nossa família, eles – os vizinhos; nós – eu e o papai que queremos ver o jogo de futebol na tv, eles - a mamãe e minha irmã que querem ir visitar a vovó; nós – da primeira série,eles – da segunda; nós – os meninos, elas – as meninas; e assim por diante, infinitamente.
A noção de nós e de eles é poderosíssima por ser um dos primeiros e mais fundamentais entendimentos que desenvolvemos a respeito do mundo e de como ele funciona. Tanto o nós como o eles estão indissoluvelmente ligados ao eu.O nós são aqueles que “se parecem” com o eu. Os eles são os “diferentes”.
É bom lembrar que essa noção de nós e de eles não é uma noção abstrata.Ela se configura em grupos humanos concretos, em conjuntos de pessoas que são reconhecidas por cada indivíduo. Há grupos humanos que são percebidos como sendo parte de um nós, e outros que são considerados como eles. Essa percepção do nós e do eles é uma das mais fundamentais noções a guiar os sentimentos e comportamentos humanos. Nossas simpatias, bem-querenças e lealdades; nosso respeito, admiração e amor – todos passam pelo filtro do nós e do eles. Os seres humanos pensam, sentem e agem em relação a outros seres humanos, conforme os classifiquem como parte do nós ou do eles. Sempre reservamos para os que fazem parte do nós o melhor de nossas emoções e nossos esforços, e para osque são parte do eles escolhemos entregar o restolho e a escória de nossos sentimentos e ações.
Entre os participantes de qualquer grupo humano sempre haverá um potencial conflito de interesses, percepções, objetivos, métodos... Na busca de solução para esses conflitos, os métodos e encaminhamentos empregados variam tremendamente se o conflito é entre pessoas consideradas como membros donós, ou se elas pertencem ao eles. O conflito entre nós busca ser resolvido pela negociação, pelo diálogo, pela arbitragem, pela justiça e pela legislação. Os conflitos entre nós e eles, entretanto, tendem a ser tratados pelo confronto,pela violência, pela agressão e pela guerra.
Talvez a situação mais extrema nesta diferença de tratamento entre osque pertencem ao nós e ao eles seja o conflito bélico. Na guerra, dois exércitos se enfrentam como inimigos. Cada soldado faz parte de um nós - o exército ao qual pertence - e, para cada um, os soldados do exército inimigo são o eles. Todos os que pertencem ao nós são tratados como amigos e os que pertencem ao elessão inimigos. Entretanto, paradoxalmente, com certeza devem existir homens no exército de cá que poderiam ser os melhores amigos de soldados do exército de lá, pelos valores que nutrem, pelo caráter que possuem, pelos interesses que os motivam, pela profissão que exercem, pelos passatempos que apreciam, etc. Ao mesmo tempo, entre os soldados de um mesmo exército pode não haver afinidade ou coisas em comum, a não ser o fato de fazerem parte da mesma tropa. Porém, esses potenciais amigos que estão em exércitos inimigos nunca chegarão a se conhecer e a estabelecer laços, pois estão separados pela terrível barreira do nós e do eles. Para os que pertencem ao nós, cada um reserva o melhor de sua habilidade de defesa e proteção, por piores companheiros que sejam; para os que pertencem ao eles, cada soldado trata de empregar o piorde seu ódio e força destrutiva, por melhores companheiros que poderiam vir a ser.
Embora essas noções e percepções de nós e de eles sejam tão poderosas, elas não são estáticas. É possível incorporar, quase num passe de mágica, os que eram eles no círculo do nós. Por exemplo, podemos dizer: “Nós, de nossa família. Eles, os vizinhos.” Mas se dissermos “nós, os moradores do nosso prédio”, então eles passam a fazer parte de um novo nós. Podemos dizer “nós, os paulistas; eles, os mineiros”. Mas, se dissermos “nós, os brasileiros”, então eles passam a ser parte de nós. Da mesma forma, podemos pensar “nós, os brasileiros; eles, os uruguaios”. Mas se pensarmos “nós, os latino-americanos”, não temos mais eles, apenas um grande nós. Podemos nos referir a “nós, os latino-americanos; eles,os europeus”. Mas podemos superar esta dicotomia dizendo “nós, os seres humanos”.
Este paradigma de construir uma percepção em que o eles desapareça, para dar lugar a uma dimensão sempre maior e mais ampla do nós pode ser ensinada e aprendida, e pode transformar drasticamente a maneira como vemos e sentimoso mundo e as pessoas. Na verdade, podemos dizer que uma percepção imaturada realidade está constantemente dividindo a humanidade em nós e eles. Uma percepção madura e espiritualizada reconhece apenas dimensões cada vez maiores do nós. A qualidade de nosso afeto, respeito e amor sempre estará na dependência de como classificamos as pessoas: se como partes do nós ou do eles. É claro, portanto, que nossa capacidade de gostar, respeitar e amar sempre será proporcional ao tamanho do nós que criamos ao nosso redor e no qual nos inserimos. Aqueles que trabalham com o nós universal, que reconhecem em todos os seres humanos um irmão, estes podem experimentar o amor universal; elesse encontram acima das barreiras e limitações que bloqueiam o amor doshomens restritos às fronteiras arbitrárias e artificiais do nós e do eles.As figuras 1 e 2 representam graficamente estas duas cosmovisões. A figura 1 representa a percepção de um mundo cercado de eles (alguns mais parecidoscom o nós, outros extremamente distintos e ameaçadores). A figura 2 mostrauma cosmovisão na qual cada dimensão de nós é acrescida de um nós mais amplo e abrangente, numa cadeia infinita de identificação, harmonização e respeito.
Figura 1. Percepção Imatura da Realidade
igura 2. Percepção madura da Realidade
Como já vimos, quando as pessoas, ou grupos humanos, são capazes de perceber os outros como esferas aumentadas do nós, então dimensões adicionais de respeito, lealdade e amor podem ser construídas nas relações sociais. Nisso estão os fundamentos da paz, da cultura de paz e da unidade na diversidade.
Ao longo dos séculos, vários entre os grandes personagens da história universal – filósofos, humanistas, profetas e cientistas – expressaram, de uma forma ou de outra, esta noção de uma fraternidade que se estende além dos círculos mais imediatos e mais óbvios ao redor de cada um de nós.
Sócrates, o pai da filosofia ocidental, por exemplo, assim se expressou:“Não sou um ateniense, ou um grego, mas um cidadão do mundo.” (1)
É óbvio que estas palavras não poderiam ser pronunciadas por alguém que dividisse o mundo em categorias rígidas de nós e eles. Para Sócrates, o mundointeiro era um grande nós. Charles Darwin, um dos maiores nomes das ciências em todos os tempos, assim se expressou: “À medida que o homem desenvolve a civilização e pequenas tribos são unidas em comunidades mais amplas, a mais simples lógica diz a cada indivíduo que ele ou ela precisa estender seus instintos e simpatias sociais a todos os membros da mesma nação, apesar de não os conhecer pessoalmente. Uma vez alcançado este ponto, há apenas uma barreira artificial que impede suas impatias de se estenderem aos homens de todas as nações e raças.” (2)
Darwin toca diretamente no ponto crucial: as fraternidades, a partir do sentimento de pertencer a um nós – uma tribo, uma cidade-estado, um estado-nação –, são construídas social e historicamente, são elaboradas a partir de convenções sócio-culturais. E isso aponta para o quão artificiais são as barreiras que separam os nós dos eles. Se educados adequadamente, todos os seres humanos podem desenvolver um sentimento de fraternidade que se estenda a todos os demais seres humanos, independentemente de sua origem, etnia, nacionalidade, religião ou ideologia. São os preconceitos institucionalizados, geralmente a serviço dos interesses de poucos, que impedem o desenvolvimento pleno da fraternidade universal.
Edgar Morin, uma das vozes mais significativas da filosofia contemporânea, aponta para essa possibilidade educacional: “A missão da educação para a era planetária é fortalecer as condições de possibilidade da emergência de uma sociedade-mundo composta por cidadãos protagonistas, conscientes e criticamente comprometidos com a construção de uma civilização planetária.” (3)
Os educadores podem encorajar seus alunos a superarem essas barreiras artificiais convidando-os a refletirem, de diversas formas e em vários contextos, no que têm em comum com os vários nós ao seu redor: família, escola, cidade, país, religião, etnia, origem, classe, mundo... Através de diferentes atividades - envolvendo debates, exercícios, histórias, pesquisa - é possível despertar nos alunos essa percepção de um nós que transcende os limites tradicionais de lealdade. Mas, acima de tudo, é a atitude do professor que transmite esses valores de amor universal e cidadania planetária.
Num tal processo educacional, que, necessariamente há de se desenvolver cada vez mais ante os desafios do mundo contemporâneo, o ideal último seria aquele expressado nas seguintes palavras de Bahá’u’lláh, para citar também um nome do campo da religião contemporânea: “Que não se vanglorie quem ama seu próprio país, mas sim quem ama o mundo inteiro. A terra é um só país e a humanidade, seus cidadãos.” (4)
(1) Sócrates. Apud: Plutarco: Sobre o Exílio
(2) Darwin, Charles. [1871] The Descent of Man, and Selection in Relation to Sex.Princeton, N.J.: Princeton University Press, 1981. Vol. 1. p. 100-1. (A tradução é nossa.)
(3) Morin, Edgar. Para Sair do Século XX. Tradução de Vera Azambuja Harvey. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986. p. 98
(4) Bahá’u’lláh. Seleção dos Escritos de Bahá’u’lláh,. Rio de Janeiro, Bahá’í, Editora CXII, CXXXI, CXXXII, CXI, CXVII)
Fonte: http://www.unidadenadiversidade.org.br/
Ensino de Filosofia nas Escolas de Minas Gerais
Ensino de Filosofia nas Escolas de Minas Gerais é Debatido na Assembléia Legisaltiva:
Convidados cobram da SEE ensino de Filosofia e melhoria das escolas
Críticas à Secretaria de Estado de Educação; relatos das dificuldades vividas diariamente por professores e alunos das escolas públicas; e cobrança pela implementação de resolução do Conselho Nacional de Educação que obriga o oferecimento das disciplinas de Filosofia e Sociologia no ensino médio. Essa é a síntese da audiência pública promovida nesta quarta-feira (20/6/07) pela Comissão de Educação, Ciência, Tecnologia e Informática da Assembléia Legislativa de Minas Gerais. Convocada para ouvir especialistas sobre projetos em tramitação que incluem disciplinas ou conteúdos nos currículos dos ensinos fundamental e médio das escolas estaduais, a reunião revelou os problemas da educação em Minas. Estudantes e professores participaram dos debates.
Ao final da reunião, foi aprovado requerimento do deputado Carlin Moura (PCdoB) cobrando a implementação imediata de grupo de trabalho previsto na Lei 12.766, de 1998. Essa lei instituiu o Grupo de Trabalho de Filosofia e Sociologia para apresentar, em relatório final conclusivo, sugestões normativas para a implementação do ensino de Filosofia e Sociologia no ensino médio das escolas estaduais. O parlamentar também solicitou da SEE urgência na resposta a pedido feito em outro requerimento, já encaminhado ao governo. A comissão quer esclarecimentos sobre as providências tomadas para implementar a Resolução 4, de 2006, do Conselho Nacional de Educação, que obriga o oferecimento das disciplinas e dá o prazo de um ano para a rede de ensino se adequar à norma.
A subsecretária de Informações e Tecnologias Educacionais da SEE, Sônia Andere Cruz, admitiu que a questão é complexa e não deu uma resposta. Ela ressaltou que há carência de professores habilitados para lecionar e lembrou que são 3,8 mil escolas estaduais em Minas. Tanto Sônia Cruz quanto Maria Auxiliadora Campos Araújo Machado, do Conselho Estadual de Educação (CEE), esclareceram que atualmente a Filosofia e a Sociologia são trabalhadas como conteúdos ou como temas transversais, que perpassam as disciplinas.
Algumas escolas onde existem professores e há abertura na carga horária chegam a adotar a Filosofia e a Sociologia como disciplinas. Sílvia Contaldo, professora de Filosofia da PUC Minas e do Instituto Santo Tomás de Aquino, insistiu que o Estado precisa regulamentar e institucionalizar o ensino da Filosofia e da Sociologia. Ela cobrou que as aulas sejam dadas por professores habilitados e que o ensino não esteja restrito a uma aula semanal. "A Filosofia não pode ser apêndice; deve ser devidamente incluída. Como acrescentar conteúdos a uma escola que não dá conta nem de oferecer a Filosofia como disciplina do ensino médio?", questionou, arrancando aplausos de estudantes universitários.
Convidados elogiam iniciativa parlamentar, mas ressaltam autonomia das escolas.
Sobre os projetos em tramitação na Assembléia que incluem disciplinas ou conteúdos nos currículos, os convidados que falaram à comissão elogiaram a iniciativa dos parlamentares, mas ponderaram que é preciso preservar a autonomia escolar. A professora Eustáquia Salvadora de Sousa, coordenadora do curso de Educação Física da PUC Minas, sugeriu a adoção de critérios rigorosos para definir o que será transformado ou não em lei. Sônia Cruz, da SEE, afirmou que são interessantes os conteúdos previstos nos projetos, além de demonstrar, com alguns exemplos, que muitas sugestões já têm sido implementadas pelas escolas - que têm flexibilidade para incluir conteúdos, levantando as expectativas de pais, alunos e demais interessados. Sua fala foi ratificada por Maria Auxiliadora Campos Araújo, do CEE.
A deputada Maria Lúcia Mendonça (DEM), autora do requerimento da reunião, destacou que a comissão queria ouvir os especialistas para formular um entendimento sobre as proposições em tramitação, além de ponderar que é preciso levar em consideração a melhoria da qualidade do ensino e a realidade regional. O deputado Hely Tarqüínio (PV), que também solicitou o debate pela Comissão de Constituição e Justiça, lembrou que existe ânsia de legislar sobre o tema, mas se preocupou com o fato de ser difícil implementar todos os conteúdos sugeridos.
Encontrar o caminho do bom senso e subsidiar a decisão dos parlamentares foi o objetivo da reunião, segundo o deputado Carlin Moura (PCdoB). Já os deputados Durval Ângelo (PT) e Ana Maria Resende (PSDB) avaliaram como positiva a iniciativa de apresentar proposições como essas, pois demonstram o interesse da Assembléia pela educação. A deputada, que tem projeto tramitando sobre o assunto, disse que a grande questão que permeia todo o debate é como ter uma escola que seja prazerosa e reflita o ambiente em que está inserida. Também cobrando da SEE definições sobre a resolução do Conselho Nacional de Educação, o deputado Durval Ângelo (PT) ponderou que é preciso, antes, questionar o equivocado conceito de grade curricular. "O próprio conceito de grade aprisiona. Deveríamos falar de esfera, de roda curricular. Se nossas grades não nos aprisionassem tanto, talvez não tivéssemos tantos projetos sobre conteúdos curriculares", destacou.
O presidente da comissão, deputado Deiró Marra (PR), enfatizou que a comissão sempre estará aberta ao debate e lembrou que é necessária a participação de todos os segmentos envolvidos - pais, alunos, professores e comunidade em geral.
Relação - Atualmente, há sete projetos sobre o tema que aguardam parecer da Comissão de Educação: inclui o jogo de xadrez como atividade extra-curricular (deputado João Leite, do PSDB); inclui no currículo do ensino formal conteúdos voltados ao processo de envelhecimento (deputado Walter Tosta, do PMN); determina a inclusão da disciplina "Formação de Condutores de Veículos" nos currículos do ensino médio (deputado Leonardo Moreira, do DEM); dispõe sobre a inclusão de conteúdo relativo às práticas agrícolas no currículo da rede estadual da zona rural (deputada Ana Maria Resende, do PSDB); dispõe sobre o estudo e a divulgação pedagógica das atividades de fiscalização e de defesa institucional exercidas pela ALMG, Tribunal de Contas e Ministério Público (deputado Alencar da Silveira Jr., do PDT); institui conteúdo relativo à formação musical em braile (deputado Dalmo Ribeiro Silva, do PSDB); e dispõe sobre inclusão da disciplina "Noções Básicas de Primeiros Socorros" no ensino médio (deputado Sávio Souza Cruz, do PMDB).
Estudantes e professores criticam governo.
Duras críticas ao governo do Estado foram encaminhadas durante a fase de debates. A vice-presidente regional da União Brasileira dos Estudantes Secundaristas (Ubes), Mariana Alves, disse que a realidade nas escolas públicas é preocupante. Escolas "caindo aos pedaços", salários baixos para os professores, falta de incentivo à educação foram problemas elencados por ela. "O abismo entre a escola pública de ensino médio e a universidade pública está maior a cada dia", desabafou, cobrando mais qualidade na educação. A reivindicação também foi feita pelo aluno André Cristiano Miranda, que estuda no período noturno. Ele ressaltou que a qualidade do ensino na escola pública caiu "assustadoramente". "Inserir conteúdos nos currículos é algo positivo, mas como executar o que está previsto em lei, se a escola não faz o básico?", questionou.
Tanto Mariana Alves quanto o professor de Filosofia Antônio Braz Rodrigues relataram o caso da Escola Estadual Reny de Souza Lima, no bairro Palmital, em Santa Luzia. Segundo o professor, além de problemas de infra-estrutura, como falta de cadeiras para os alunos, a escola fica ao lado da cadeia local e sofre com a ação de traficantes, dos efeitos de rebeliões e com a violência. Para este caso específico, a representante da SEE, Sônia Cruz, informou que daria depois uma resposta às cobranças. Rodrigues, que é da diretoria do Sind-UTE, o sindicato dos trabalhadores em educação, lamentou a ausência da secretária Vanessa Guimarães Pinto em todos os debates com os professores. A presença da secretária nas reuniões da ALMG também foi solicitada por parlamentares.
Comitiva - No início da reunião, o 1º-vice-presidente, deputado Doutor Viana (DEM), apresentou um grupo de estudantes do ensino médio da Escola Estadual Abrahão Lincoln, de Passos, que conheceram a Assembléia. Eles foram elogiados por terem elaborado um livro sobre o Rio São Francisco, depois de uma atividade de educação ambiental de que participaram.
Requerimentos - A comissão aprovou requerimentos: do deputado Deiró Marra (PR), solicitando informações sobre quadro permanente e situação dos designados; do deputado Fábio Avelar (PSC), solicitando audiência pública para discutir as experiências pedagógicas das escolas Waldorf; e do deputado Lafayette de Andrada (PSDB), solicitando que a SEE apresente estudo sobre elevação do piso salarial dos professores. Presenças - Deputados Deiró Marra (PR), presidente; Maria Lúcia Mendonça (DEM), vice-presidente; Ana Maria Resende (PSDB), Carlin Moura (PCdoB), Hely Tarqüínio (PV), Durval Ângelo (PT), Doutor Viana (DEM), Gláucia Brandão (PPS), Weliton Prado (PT) e Wander Borges (PSB).
Convidados cobram da SEE ensino de Filosofia e melhoria das escolas
Críticas à Secretaria de Estado de Educação; relatos das dificuldades vividas diariamente por professores e alunos das escolas públicas; e cobrança pela implementação de resolução do Conselho Nacional de Educação que obriga o oferecimento das disciplinas de Filosofia e Sociologia no ensino médio. Essa é a síntese da audiência pública promovida nesta quarta-feira (20/6/07) pela Comissão de Educação, Ciência, Tecnologia e Informática da Assembléia Legislativa de Minas Gerais. Convocada para ouvir especialistas sobre projetos em tramitação que incluem disciplinas ou conteúdos nos currículos dos ensinos fundamental e médio das escolas estaduais, a reunião revelou os problemas da educação em Minas. Estudantes e professores participaram dos debates.
Ao final da reunião, foi aprovado requerimento do deputado Carlin Moura (PCdoB) cobrando a implementação imediata de grupo de trabalho previsto na Lei 12.766, de 1998. Essa lei instituiu o Grupo de Trabalho de Filosofia e Sociologia para apresentar, em relatório final conclusivo, sugestões normativas para a implementação do ensino de Filosofia e Sociologia no ensino médio das escolas estaduais. O parlamentar também solicitou da SEE urgência na resposta a pedido feito em outro requerimento, já encaminhado ao governo. A comissão quer esclarecimentos sobre as providências tomadas para implementar a Resolução 4, de 2006, do Conselho Nacional de Educação, que obriga o oferecimento das disciplinas e dá o prazo de um ano para a rede de ensino se adequar à norma.
A subsecretária de Informações e Tecnologias Educacionais da SEE, Sônia Andere Cruz, admitiu que a questão é complexa e não deu uma resposta. Ela ressaltou que há carência de professores habilitados para lecionar e lembrou que são 3,8 mil escolas estaduais em Minas. Tanto Sônia Cruz quanto Maria Auxiliadora Campos Araújo Machado, do Conselho Estadual de Educação (CEE), esclareceram que atualmente a Filosofia e a Sociologia são trabalhadas como conteúdos ou como temas transversais, que perpassam as disciplinas.
Algumas escolas onde existem professores e há abertura na carga horária chegam a adotar a Filosofia e a Sociologia como disciplinas. Sílvia Contaldo, professora de Filosofia da PUC Minas e do Instituto Santo Tomás de Aquino, insistiu que o Estado precisa regulamentar e institucionalizar o ensino da Filosofia e da Sociologia. Ela cobrou que as aulas sejam dadas por professores habilitados e que o ensino não esteja restrito a uma aula semanal. "A Filosofia não pode ser apêndice; deve ser devidamente incluída. Como acrescentar conteúdos a uma escola que não dá conta nem de oferecer a Filosofia como disciplina do ensino médio?", questionou, arrancando aplausos de estudantes universitários.
Convidados elogiam iniciativa parlamentar, mas ressaltam autonomia das escolas.
Sobre os projetos em tramitação na Assembléia que incluem disciplinas ou conteúdos nos currículos, os convidados que falaram à comissão elogiaram a iniciativa dos parlamentares, mas ponderaram que é preciso preservar a autonomia escolar. A professora Eustáquia Salvadora de Sousa, coordenadora do curso de Educação Física da PUC Minas, sugeriu a adoção de critérios rigorosos para definir o que será transformado ou não em lei. Sônia Cruz, da SEE, afirmou que são interessantes os conteúdos previstos nos projetos, além de demonstrar, com alguns exemplos, que muitas sugestões já têm sido implementadas pelas escolas - que têm flexibilidade para incluir conteúdos, levantando as expectativas de pais, alunos e demais interessados. Sua fala foi ratificada por Maria Auxiliadora Campos Araújo, do CEE.
A deputada Maria Lúcia Mendonça (DEM), autora do requerimento da reunião, destacou que a comissão queria ouvir os especialistas para formular um entendimento sobre as proposições em tramitação, além de ponderar que é preciso levar em consideração a melhoria da qualidade do ensino e a realidade regional. O deputado Hely Tarqüínio (PV), que também solicitou o debate pela Comissão de Constituição e Justiça, lembrou que existe ânsia de legislar sobre o tema, mas se preocupou com o fato de ser difícil implementar todos os conteúdos sugeridos.
Encontrar o caminho do bom senso e subsidiar a decisão dos parlamentares foi o objetivo da reunião, segundo o deputado Carlin Moura (PCdoB). Já os deputados Durval Ângelo (PT) e Ana Maria Resende (PSDB) avaliaram como positiva a iniciativa de apresentar proposições como essas, pois demonstram o interesse da Assembléia pela educação. A deputada, que tem projeto tramitando sobre o assunto, disse que a grande questão que permeia todo o debate é como ter uma escola que seja prazerosa e reflita o ambiente em que está inserida. Também cobrando da SEE definições sobre a resolução do Conselho Nacional de Educação, o deputado Durval Ângelo (PT) ponderou que é preciso, antes, questionar o equivocado conceito de grade curricular. "O próprio conceito de grade aprisiona. Deveríamos falar de esfera, de roda curricular. Se nossas grades não nos aprisionassem tanto, talvez não tivéssemos tantos projetos sobre conteúdos curriculares", destacou.
O presidente da comissão, deputado Deiró Marra (PR), enfatizou que a comissão sempre estará aberta ao debate e lembrou que é necessária a participação de todos os segmentos envolvidos - pais, alunos, professores e comunidade em geral.
Relação - Atualmente, há sete projetos sobre o tema que aguardam parecer da Comissão de Educação: inclui o jogo de xadrez como atividade extra-curricular (deputado João Leite, do PSDB); inclui no currículo do ensino formal conteúdos voltados ao processo de envelhecimento (deputado Walter Tosta, do PMN); determina a inclusão da disciplina "Formação de Condutores de Veículos" nos currículos do ensino médio (deputado Leonardo Moreira, do DEM); dispõe sobre a inclusão de conteúdo relativo às práticas agrícolas no currículo da rede estadual da zona rural (deputada Ana Maria Resende, do PSDB); dispõe sobre o estudo e a divulgação pedagógica das atividades de fiscalização e de defesa institucional exercidas pela ALMG, Tribunal de Contas e Ministério Público (deputado Alencar da Silveira Jr., do PDT); institui conteúdo relativo à formação musical em braile (deputado Dalmo Ribeiro Silva, do PSDB); e dispõe sobre inclusão da disciplina "Noções Básicas de Primeiros Socorros" no ensino médio (deputado Sávio Souza Cruz, do PMDB).
Estudantes e professores criticam governo.
Duras críticas ao governo do Estado foram encaminhadas durante a fase de debates. A vice-presidente regional da União Brasileira dos Estudantes Secundaristas (Ubes), Mariana Alves, disse que a realidade nas escolas públicas é preocupante. Escolas "caindo aos pedaços", salários baixos para os professores, falta de incentivo à educação foram problemas elencados por ela. "O abismo entre a escola pública de ensino médio e a universidade pública está maior a cada dia", desabafou, cobrando mais qualidade na educação. A reivindicação também foi feita pelo aluno André Cristiano Miranda, que estuda no período noturno. Ele ressaltou que a qualidade do ensino na escola pública caiu "assustadoramente". "Inserir conteúdos nos currículos é algo positivo, mas como executar o que está previsto em lei, se a escola não faz o básico?", questionou.
Tanto Mariana Alves quanto o professor de Filosofia Antônio Braz Rodrigues relataram o caso da Escola Estadual Reny de Souza Lima, no bairro Palmital, em Santa Luzia. Segundo o professor, além de problemas de infra-estrutura, como falta de cadeiras para os alunos, a escola fica ao lado da cadeia local e sofre com a ação de traficantes, dos efeitos de rebeliões e com a violência. Para este caso específico, a representante da SEE, Sônia Cruz, informou que daria depois uma resposta às cobranças. Rodrigues, que é da diretoria do Sind-UTE, o sindicato dos trabalhadores em educação, lamentou a ausência da secretária Vanessa Guimarães Pinto em todos os debates com os professores. A presença da secretária nas reuniões da ALMG também foi solicitada por parlamentares.
Comitiva - No início da reunião, o 1º-vice-presidente, deputado Doutor Viana (DEM), apresentou um grupo de estudantes do ensino médio da Escola Estadual Abrahão Lincoln, de Passos, que conheceram a Assembléia. Eles foram elogiados por terem elaborado um livro sobre o Rio São Francisco, depois de uma atividade de educação ambiental de que participaram.
Requerimentos - A comissão aprovou requerimentos: do deputado Deiró Marra (PR), solicitando informações sobre quadro permanente e situação dos designados; do deputado Fábio Avelar (PSC), solicitando audiência pública para discutir as experiências pedagógicas das escolas Waldorf; e do deputado Lafayette de Andrada (PSDB), solicitando que a SEE apresente estudo sobre elevação do piso salarial dos professores. Presenças - Deputados Deiró Marra (PR), presidente; Maria Lúcia Mendonça (DEM), vice-presidente; Ana Maria Resende (PSDB), Carlin Moura (PCdoB), Hely Tarqüínio (PV), Durval Ângelo (PT), Doutor Viana (DEM), Gláucia Brandão (PPS), Weliton Prado (PT) e Wander Borges (PSB).
quarta-feira, 20 de junho de 2007
Violações ao direito à Educação
Fonte: Jornal da Tarde - 04/06/2007
Espaço para denunciar violações ao direito à educação
Projeto que congrega entidades da sociedade civil é inspirado em trabalho das Nações Unidas e tem a missão de buscar soluções para problemas do ensino.
Espaço para denunciar violações ao direito à educação
Projeto que congrega entidades da sociedade civil é inspirado em trabalho das Nações Unidas e tem a missão de buscar soluções para problemas do ensino.
ELENI TRINDADE, eleni.trindade@grupoestado.com.br
Qualquer cidadão que ficar sabendo de uma situação de violação aos direitos humanos à educação tem à disposição um instrumento para fazer denúncias: o projeto Relatores Nacionais da Plataforma Dhesca (Direitos Humanos, Econômicos, Sociais, Culturais e Ambientais). A Dhesca Brasil é uma rede de 80 organizações da sociedade civil articulada desde 2000 para averiguar se os direitos humanos em diferentes áreas são respeitados.
Como relatora para o direito à educação, acaba de ser escolhida Denise Carreira, mestre em educação e coordenadora de Pesquisa e Ação Política da ONG Ação Educativa. "O desafio é selecionar as denúncias que se constituem em casos exemplares que precisam acompanhados como questões estruturais para garantir o direito à educação", afirma ela. "Funciona assim: entramos em
contato com quem fez a denúncia, levantamos as informações e programamos uma missão, ou seja, uma audiência pública com todos os setores e autoridades envolvidos para definir um plano de compromisso para resolver o problema", descreve Denise. "A idéia é que as organizações das regiões problemáticas monitorem os casos, mas, quando for necessário, encaminharemos o caso aos Ministérios Públicos Estaduais e Federais e ao Judiciário", destaca ela.
Entre os temas prioritários, cita a relatora, estão rotatividade de professores nas escolas, excesso de alunos em sala e salários e desigualdades sociais. "Pretendo também dar continuidade às missões da relatoria anterior: educação no sistema prisional e educação indígena", afirma Denise.
Para Regina Braga Martins, professora do ensino fundamental na rede municipal, a relatoria é uma boa notícia: "É uma proposta excelente, pois os professores precisam de um espaço para denunciar".
O assunto que deve ser prioridade para a relatora, na opinião de Windyz Ferreira, doutoranda em Educação e professora na Universidade Federal da Paraíba, é a melhoria dos salários. "Eles são incompatíveis com a dignidade da profissão, pois muitos docentes têm de trabalhar em 2 lugares para terem rendimentos dignos e, com isso, não têm tempo para fazer planejamento nem para investir na formação".
O projeto Dhesca tem o apoio do Programa de Voluntários das Nações Unidas e é inspirado nas relatorias especiais da Organização das Nações Unidas (ONU).
COMO COMUNICAR OS CASOS
As denúncias sobre violações ao direito humano à educação podem ser feitas por entidades da sociedade civil, ONGs, educadores e pelos cidadãos em geral.
Os e-mails para contato são:
É imprescindível informar todos os dados possíveis para contato para que a relatoria possa dar um retorno sobre os casos.
Informações: (11) 3151-2333
Informações: (11) 3151-2333
Possibilidades e Limites
Economia Popular Solidária: Possibilidades e Limites
Participação como debatedor (1)
[Versão Preliminar]
Paulo César Carbonari (2)
O conceito de economia popular solidária introduz uma novidade na compreensão da economia e outra na compreensão da política. Explico. Falar de economia popular solidária é ressignificar a própria economia no sentido de recuperar sua dimensão ética – flagrantemente negada pelas posições neo-clássicas de matriz liberal e de alguma forma também pelas posições marxistas ortodoxas. Mas não só, é entender o lugar da economia no processo de transformação social como exercício político, um novo lugar.
Os adjetivos popular e solidária cumprem um papel substantivo, reorientando o sentido do substantivo que qualificam.
Ao dizer economia popular podemos apenas estar nos referindo à chamada economia de sobrevivência, marginal à economia de mercado. Prefiro entender popular no sentido substantivo de uma economia centrada na busca de condições de satisfação das necessidades – sempre novas – dos seres humanos, na perspectiva do bem viver de todos e para todos. A serviço, portanto, do homem – invertendo a lógica fetichista da economia capitalista.
O solidária dá o caráter prático e recupera a igualdade como condição do exercício da liberdade, no sentido de que a realização da solidariedade implica a criação de condições históricas de igualdade no exercício da liberdade. A plenitude da liberdade, neste sentido, não se dá pela livre iniciativa individual, mas na liberdade de iniciativa solidária, como exercício público de objetivos, que deve levar em conta interesses individuais, não privatistas, passíves de ser tornados coletivos. É o exercício de redução da esfera privada e privatista pela construção de espaços públicos capazes de subsumi-la na perspectiva coletiva. Portanto, a economia popular solidária subverte o conceito funcionalista de economia e recoloca a economia no seio do mundo da vida, do mundo das relações humanas, desfazendo-a como sistema colonizador e sufocador de potencialidades. O mercado deixa de ser o agente obscuro que determina as relações sociais.
Recupera-se a idéia de troca como a essência das relações econômicas – em contraposição à idéia de mercado. A economia solidária, portanto, nega o mercado como mão invisível, e afirma relações de troca.
Em termos políticos, na perspectiva de que a política é o exercício de condições para a transformação social em vista de uma vida centrada no bem viver, a economia popular solidária insere a novidade de que o exercício de novas relações produtivas não será consequência da reorganização do Estado, particularmente da burocracia governamental. Antes, implica centralmente uma profunda aposta na organização da sociedade civil. O significado disso na matriz revolucionária é fundamental. Isto porque, o processo de transformação da economia capitalista passa antes pela organização dos produtores e consumidores, do que pelo assalto ao aparelho burocrático do Estado que teria o papel de reorientar o mercado a favor deles – tese típica da ortodoxia marxista. A transformação das relações de produção passa pela organização dos produtores e consumidores, desde já, numa nova forma de relações de produção a ser exercida em novas relações de produção. Isto não significa enfraquecer a necessária resistência e crítica contundente ao modelo e à prática hegemônica. Não se trata de gerar uma dicotomia entre os trabalhadores que abdicam da greve para administrar um empreendimento econômico e os trabalhadores que fazem greve para derrubar os capitalistas.
Trata-se de entender que ambas as ações são complementares e estrategicamente substantivas no sentido da construção de novas relações produtivas.
O central, portanto, em termos políticos, está em apostar na organização dos produtores e consumidores, no aperfeiçoamento da organização da sociedade civil – não para sobreviver dentro do sistema ou para arranjar o que fazer aos que já não tem lugar numa economia automatizada – para, a partir deles (os excluídos do sistema), gerar novas relações produtivas, revolucionárias.
O revolucionário da organização da economia popular solidária está em mexer na estrutura produtiva, contrapondo-se ao sistema capitalista pela construção no seu seio de condições para sua superação pela organização social dos produtores e consumidores – de alguma forma recupera-se aqui todo o sentido dos socialistas utópicos, sem entendê-los ou depreciá-los em nome do socialismo científico, antes, complementando-os mutuamente. A imagem que me vem à mente é a do esforço de organização das comunas e dos ofícios no seio do feudalismo, como potencialização política da séculos depois revolução francesa. A revolução é econômica e política ao mesmo tempo – contra todos os que acreditam que antes precisa ser política para depois ser econômica.
Neste contexto, merece especial atenção o lugar do Estado. Ele passa a ter um papel fundamental. Não no sentido de planejar a atividade econômica, mas no sentido de aportar condições para que a auto-organização livre dos produtores e consumidores possa ser efetivada. Supera-se a idéia de Estado como burocracia administrativa em nome da idéia de Estado como espaço público de enfrentamento de interesses privados e privatistas, palco de busca de soluções públicas, coletivas, que venham para reduzir a voracidade individualista em nome da satisfação de todos e de cada um. Aliás, sem que a sociedade esteja organizada de maneira autônoma, qualquer ação do Estado na perspectiva da economia popular solidária deporá contra ela, destruirá suas bases pelo paternalismo – sobre isso não sobram exemplos para analisar e que em virtude da exiguidade do tempo não podemos considerar. Neste sentido, o Estado, antes de ser burocracia é sociedade organizada. À brocracia, neste contexto, cabe oferecer suporte à auto-organização, nunca patrociná-la ou substituí-la.
Um projeto de desenvolvimento popular e solidário, que antes de mais nada precisa ser autosustentável, é tarefa, portanto, de toda a sociedade, particularmente da sociedade organizada nesta perspectiva. A burocracia estatal, neste sentido tem um papel complementar e emulador. Não cabe a este ou àquele governo fazer a transformação social, cabe aos produtores e consumidores, aos agentes sociais, à cidadania organizada, promovê-la, pela construção, desde já, de novas relações, de relações populares e solidárias.
A aposta está na criatividade que emerge da participação popular. Na idéia de que a garantia dos direitos é exercício coletivo da cidadania, na criação de condições históricas transformadoras do status quo, em vista do bem viver. Daí que, a economia popular solidária é o exercício de construção de uma nova cultura que suplante o padrão individualista e consumista que grassa neste fin de siécle. Como dizia Che Guevara: "Ser solidário é ser humano". É compartilhar qualquer injustiça, a qualquer ser humano, em qualquer lugar. É compartilhar o exercício paciente e permanente de construção de novas relações que sejam capazes de colocar o ser humano como fim, nunca como meio. É compartilhar a utopia de um mundo mais humano como horizonte ético, mobilizador da ação presente, e como construção presente de um horizonte estética e politicamente mais humano.
Este é o desafio que está colocado para quem não vê na economia popular solidária mais uma moda empolgante, mas uma possibilidade real, histórica de transformação das relações sociais.
____________________________________
Notas:
1. Participação no Seminário Regional Passo Fundo de Trabalho e Economia Popular e Solidária, realizado em Passo Fundo, 01 e 02 de dezembro de 1999. Painel e Debate: A economia solidária: o que é, quais as suas possibilidades e os seus limites em economias periféricas – o caso do Brasil. Estratégias para a consolidação da economia popular solidária no projeto de desenvolvimento do Estado do RS. Trata-se de versão preliminar.
2. Mestrando em Filosofia (UFG-GO); professor de filosofia no IFIBE, Passo Fundo; educador popular junto a ONGs e Movimentos Sociais Populares; militante do MNDH; assessor do dep. fed. Padre Roque (PT-PR)
________________________
Bibliografia Consultada
1. HINKELAMMERT, F. Crítica da Razão Utópica. São Paulo: Paulinas, 1984.
2. ____________. As armas ideológicas da morte. São Paulo: Paulinas, 1983.
3. MANCE, Euclides A. A revolução das redes. Petrópolis: Vozes (no prelo).
4. OLIVEIRA, M. A. de. Ética e Economia. São Paulo: Ática, 1996.
5. SEN, Amartya. Sobre ética e economia. Trad. Laura Teixeira Motta. São Paulo: Companhia das Letras, 1999.
6. SINGER, Paul. Globalização e Desemprego. São Paulo: Contexto, 1998.
Participação como debatedor (1)
[Versão Preliminar]
Paulo César Carbonari (2)
O conceito de economia popular solidária introduz uma novidade na compreensão da economia e outra na compreensão da política. Explico. Falar de economia popular solidária é ressignificar a própria economia no sentido de recuperar sua dimensão ética – flagrantemente negada pelas posições neo-clássicas de matriz liberal e de alguma forma também pelas posições marxistas ortodoxas. Mas não só, é entender o lugar da economia no processo de transformação social como exercício político, um novo lugar.
Os adjetivos popular e solidária cumprem um papel substantivo, reorientando o sentido do substantivo que qualificam.
Ao dizer economia popular podemos apenas estar nos referindo à chamada economia de sobrevivência, marginal à economia de mercado. Prefiro entender popular no sentido substantivo de uma economia centrada na busca de condições de satisfação das necessidades – sempre novas – dos seres humanos, na perspectiva do bem viver de todos e para todos. A serviço, portanto, do homem – invertendo a lógica fetichista da economia capitalista.
O solidária dá o caráter prático e recupera a igualdade como condição do exercício da liberdade, no sentido de que a realização da solidariedade implica a criação de condições históricas de igualdade no exercício da liberdade. A plenitude da liberdade, neste sentido, não se dá pela livre iniciativa individual, mas na liberdade de iniciativa solidária, como exercício público de objetivos, que deve levar em conta interesses individuais, não privatistas, passíves de ser tornados coletivos. É o exercício de redução da esfera privada e privatista pela construção de espaços públicos capazes de subsumi-la na perspectiva coletiva. Portanto, a economia popular solidária subverte o conceito funcionalista de economia e recoloca a economia no seio do mundo da vida, do mundo das relações humanas, desfazendo-a como sistema colonizador e sufocador de potencialidades. O mercado deixa de ser o agente obscuro que determina as relações sociais.
Recupera-se a idéia de troca como a essência das relações econômicas – em contraposição à idéia de mercado. A economia solidária, portanto, nega o mercado como mão invisível, e afirma relações de troca.
Em termos políticos, na perspectiva de que a política é o exercício de condições para a transformação social em vista de uma vida centrada no bem viver, a economia popular solidária insere a novidade de que o exercício de novas relações produtivas não será consequência da reorganização do Estado, particularmente da burocracia governamental. Antes, implica centralmente uma profunda aposta na organização da sociedade civil. O significado disso na matriz revolucionária é fundamental. Isto porque, o processo de transformação da economia capitalista passa antes pela organização dos produtores e consumidores, do que pelo assalto ao aparelho burocrático do Estado que teria o papel de reorientar o mercado a favor deles – tese típica da ortodoxia marxista. A transformação das relações de produção passa pela organização dos produtores e consumidores, desde já, numa nova forma de relações de produção a ser exercida em novas relações de produção. Isto não significa enfraquecer a necessária resistência e crítica contundente ao modelo e à prática hegemônica. Não se trata de gerar uma dicotomia entre os trabalhadores que abdicam da greve para administrar um empreendimento econômico e os trabalhadores que fazem greve para derrubar os capitalistas.
Trata-se de entender que ambas as ações são complementares e estrategicamente substantivas no sentido da construção de novas relações produtivas.
O central, portanto, em termos políticos, está em apostar na organização dos produtores e consumidores, no aperfeiçoamento da organização da sociedade civil – não para sobreviver dentro do sistema ou para arranjar o que fazer aos que já não tem lugar numa economia automatizada – para, a partir deles (os excluídos do sistema), gerar novas relações produtivas, revolucionárias.
O revolucionário da organização da economia popular solidária está em mexer na estrutura produtiva, contrapondo-se ao sistema capitalista pela construção no seu seio de condições para sua superação pela organização social dos produtores e consumidores – de alguma forma recupera-se aqui todo o sentido dos socialistas utópicos, sem entendê-los ou depreciá-los em nome do socialismo científico, antes, complementando-os mutuamente. A imagem que me vem à mente é a do esforço de organização das comunas e dos ofícios no seio do feudalismo, como potencialização política da séculos depois revolução francesa. A revolução é econômica e política ao mesmo tempo – contra todos os que acreditam que antes precisa ser política para depois ser econômica.
Neste contexto, merece especial atenção o lugar do Estado. Ele passa a ter um papel fundamental. Não no sentido de planejar a atividade econômica, mas no sentido de aportar condições para que a auto-organização livre dos produtores e consumidores possa ser efetivada. Supera-se a idéia de Estado como burocracia administrativa em nome da idéia de Estado como espaço público de enfrentamento de interesses privados e privatistas, palco de busca de soluções públicas, coletivas, que venham para reduzir a voracidade individualista em nome da satisfação de todos e de cada um. Aliás, sem que a sociedade esteja organizada de maneira autônoma, qualquer ação do Estado na perspectiva da economia popular solidária deporá contra ela, destruirá suas bases pelo paternalismo – sobre isso não sobram exemplos para analisar e que em virtude da exiguidade do tempo não podemos considerar. Neste sentido, o Estado, antes de ser burocracia é sociedade organizada. À brocracia, neste contexto, cabe oferecer suporte à auto-organização, nunca patrociná-la ou substituí-la.
Um projeto de desenvolvimento popular e solidário, que antes de mais nada precisa ser autosustentável, é tarefa, portanto, de toda a sociedade, particularmente da sociedade organizada nesta perspectiva. A burocracia estatal, neste sentido tem um papel complementar e emulador. Não cabe a este ou àquele governo fazer a transformação social, cabe aos produtores e consumidores, aos agentes sociais, à cidadania organizada, promovê-la, pela construção, desde já, de novas relações, de relações populares e solidárias.
A aposta está na criatividade que emerge da participação popular. Na idéia de que a garantia dos direitos é exercício coletivo da cidadania, na criação de condições históricas transformadoras do status quo, em vista do bem viver. Daí que, a economia popular solidária é o exercício de construção de uma nova cultura que suplante o padrão individualista e consumista que grassa neste fin de siécle. Como dizia Che Guevara: "Ser solidário é ser humano". É compartilhar qualquer injustiça, a qualquer ser humano, em qualquer lugar. É compartilhar o exercício paciente e permanente de construção de novas relações que sejam capazes de colocar o ser humano como fim, nunca como meio. É compartilhar a utopia de um mundo mais humano como horizonte ético, mobilizador da ação presente, e como construção presente de um horizonte estética e politicamente mais humano.
Este é o desafio que está colocado para quem não vê na economia popular solidária mais uma moda empolgante, mas uma possibilidade real, histórica de transformação das relações sociais.
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Notas:
1. Participação no Seminário Regional Passo Fundo de Trabalho e Economia Popular e Solidária, realizado em Passo Fundo, 01 e 02 de dezembro de 1999. Painel e Debate: A economia solidária: o que é, quais as suas possibilidades e os seus limites em economias periféricas – o caso do Brasil. Estratégias para a consolidação da economia popular solidária no projeto de desenvolvimento do Estado do RS. Trata-se de versão preliminar.
2. Mestrando em Filosofia (UFG-GO); professor de filosofia no IFIBE, Passo Fundo; educador popular junto a ONGs e Movimentos Sociais Populares; militante do MNDH; assessor do dep. fed. Padre Roque (PT-PR)
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Bibliografia Consultada
1. HINKELAMMERT, F. Crítica da Razão Utópica. São Paulo: Paulinas, 1984.
2. ____________. As armas ideológicas da morte. São Paulo: Paulinas, 1983.
3. MANCE, Euclides A. A revolução das redes. Petrópolis: Vozes (no prelo).
4. OLIVEIRA, M. A. de. Ética e Economia. São Paulo: Ática, 1996.
5. SEN, Amartya. Sobre ética e economia. Trad. Laura Teixeira Motta. São Paulo: Companhia das Letras, 1999.
6. SINGER, Paul. Globalização e Desemprego. São Paulo: Contexto, 1998.
Índices de Analfabetismo no Brasil
Diminuição de índices de analfabetismo no Brasil nos últimos 60 anos.
Document Actions IBGE: analfabetismo ficou quase 5 vezes menor em 60 anos.
Da redação
A taxa de analfabetismo de pessoas de dez anos ou mais de idade no Brasil foi reduzida em cerca de cinco vezes, comparando-se os censos de 1940 e 2000, passando de 56,8% para 12,1% no período, segundo mostra estudo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Curiosamente, em números absolutos, segundo os técnicos do instituto no documento de divulgação, o Brasil tinha, em
1940, a mesma quantidade de analfabetos que no ano 2000: 16,4 milhões de pessoas. Nos dois censos estão evidenciadas as diferenças regionais.
Enquanto em 2000 foram reveladas taxas de analfabetismo que oscilavam entre 5,3% para Santa Catarina e 30,1% para Alagoas, em 1940 elas oscilavam entre 34,1% para o Rio de Janeiro e 80,5% para Tocantins. Em 1940, menos de um terço das pessoas entre 7 e 14 anos freqüentava a escola, enquanto em 2000 a taxa de escolarização passou para quase 95% das crianças nessa faixa. Os números compõem a pesquisa "Tendências Demográficas: uma análise da população com base nos resultados dos Censos Demográficos de 1940 e 2000", divulgada pelo IBGE nesta sexta-feira (25).
Document Actions IBGE: analfabetismo ficou quase 5 vezes menor em 60 anos.
Da redação
A taxa de analfabetismo de pessoas de dez anos ou mais de idade no Brasil foi reduzida em cerca de cinco vezes, comparando-se os censos de 1940 e 2000, passando de 56,8% para 12,1% no período, segundo mostra estudo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Curiosamente, em números absolutos, segundo os técnicos do instituto no documento de divulgação, o Brasil tinha, em
1940, a mesma quantidade de analfabetos que no ano 2000: 16,4 milhões de pessoas. Nos dois censos estão evidenciadas as diferenças regionais.
Enquanto em 2000 foram reveladas taxas de analfabetismo que oscilavam entre 5,3% para Santa Catarina e 30,1% para Alagoas, em 1940 elas oscilavam entre 34,1% para o Rio de Janeiro e 80,5% para Tocantins. Em 1940, menos de um terço das pessoas entre 7 e 14 anos freqüentava a escola, enquanto em 2000 a taxa de escolarização passou para quase 95% das crianças nessa faixa. Os números compõem a pesquisa "Tendências Demográficas: uma análise da população com base nos resultados dos Censos Demográficos de 1940 e 2000", divulgada pelo IBGE nesta sexta-feira (25).
Domínio Público
O site do DOMÍNIO PÚBLICO do governo federal ( http://www.dominiopublico.gov.br/ ) disponibliza arquivos de imagem, som, texto e vídeo que podem ser de grande utilidade em nossas ações sociais, pastorais e pedagógicas.
Confiram no endereço abaixo:
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp
Infância e Adolescência no Brasil
Direitos Humanos - Criança e Adolescente
Infância e Adolescência no Brasil
Avaliação sobre a situação das crianças e adolescentes do Brasil de janeiro a junho deste ano, elaborado a partir de demanda do Sind-UTE (Sindicato Único dos Trabalhadores em Educação de Minas Gerais). Apresenta dados sobre a população infanto-juvenil no Brasil, distribuição por etnia, situação educacional das mães e Índice de Desenvolvimento Infantil em todas as regiões do país.
http://www.cultiva.org.br/pdf/Infancia_SIND%20UTE.pdf
Infância e Adolescência no Brasil
Avaliação sobre a situação das crianças e adolescentes do Brasil de janeiro a junho deste ano, elaborado a partir de demanda do Sind-UTE (Sindicato Único dos Trabalhadores em Educação de Minas Gerais). Apresenta dados sobre a população infanto-juvenil no Brasil, distribuição por etnia, situação educacional das mães e Índice de Desenvolvimento Infantil em todas as regiões do país.
http://www.cultiva.org.br/pdf/Infancia_SIND%20UTE.pdf
Inscrições ProJovem
PBH recebe inscrições para o ProJovem
Estão abertas as inscrições para o Programa Nacional de Inclusão de Jovens (ProJovem), da Prefeitura de Belo Horizonte. São oferecidas 2400 vagas para cursos nas áreas de alimentação, vestuário, serviços pessoais e pequenos reparos. Para participar é preciso morar em Belo Horizonte, ter entre 18 e 24 anos, estar desempregado ou sem carteira assinada e ter cursado até a 4ª série, mas sem concluir o Ensino Fundamental.
As aulas têm início em setembro e os alunos serão atendidos em duas estações da juventude e 16 núcleos do programa distribuídos por todo o município. Além de completar os estudos e aprender uma profissão, o aluno que realizar as obrigações exigidas pelo curso receberá um auxílio financeiro de R$100,00 por mês durante o período de duração do programa, que é de um ano.
O ProJovem foi implantado em 2005, sob a coordenação da Secretaria-Geral da Presidência da República e em parceria com o Ministério da Educação, o Ministério do Trabalho e Emprego e o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. O objetivo do programa é proporcionar formação integral ao jovem, por meio de uma associação entre elevação da escolaridade, qualificação profissional e desenvolvimento de ações comunitárias de interesse público.
As inscrições para o ProJovem são de graça e podem ser feitas até o dia 27 de julho. Os interessados devem ligar para o número 0800-722 7777, das 6 às 24 horas. A ligação é gratuita. O candidato precisa informar a data de nascimento, o nome da mãe, o endereço completo e escolaridade.
Mais informações pelo Alô! Educação: 3227-8646.
Estão abertas as inscrições para o Programa Nacional de Inclusão de Jovens (ProJovem), da Prefeitura de Belo Horizonte. São oferecidas 2400 vagas para cursos nas áreas de alimentação, vestuário, serviços pessoais e pequenos reparos. Para participar é preciso morar em Belo Horizonte, ter entre 18 e 24 anos, estar desempregado ou sem carteira assinada e ter cursado até a 4ª série, mas sem concluir o Ensino Fundamental.
As aulas têm início em setembro e os alunos serão atendidos em duas estações da juventude e 16 núcleos do programa distribuídos por todo o município. Além de completar os estudos e aprender uma profissão, o aluno que realizar as obrigações exigidas pelo curso receberá um auxílio financeiro de R$100,00 por mês durante o período de duração do programa, que é de um ano.
O ProJovem foi implantado em 2005, sob a coordenação da Secretaria-Geral da Presidência da República e em parceria com o Ministério da Educação, o Ministério do Trabalho e Emprego e o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. O objetivo do programa é proporcionar formação integral ao jovem, por meio de uma associação entre elevação da escolaridade, qualificação profissional e desenvolvimento de ações comunitárias de interesse público.
As inscrições para o ProJovem são de graça e podem ser feitas até o dia 27 de julho. Os interessados devem ligar para o número 0800-722 7777, das 6 às 24 horas. A ligação é gratuita. O candidato precisa informar a data de nascimento, o nome da mãe, o endereço completo e escolaridade.
Mais informações pelo Alô! Educação: 3227-8646.
Prioridade Absoluta - 288
Prioridade Absoluta nº 288 19 a 24 de junho de 2007
Pauta da semana
Santa Luzia e BH realizam Conferências dos Direitos da Criança
Em Belo Horizonte, 500 delegados se reunirão nos dois dias do encontro;
Nos dois municípios, presença dos adolescentes é garantida;
Cinco delegados de cada cidade serão eleitos para a Conferência Estadual.
A capital mineira e Santa Luzia, cidade da Região Metropolitana de Belo Horizonte (RMBH), realizam, nesta semana, suas Conferências Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente. Com o tema Concretizar direitos humanos de crianças e adolescentes: investimento obrigatório, atores sociais das duas cidades mobilizam-se para discutir três eixos: o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (Sinase), o Plano Nacional de Promoção, Proteção e Defesa do Direito de Crianças e Adolescentes à Convivência Familiar e Comunitária e a incidência, monitoramento e avaliação do orçamento público. Cada um dos municípios poderá indicar cinco delegados para participar da Conferência Estadual dos Direitos da Criança e do Adolescente, que será realizada de 24 a 26 de setembro.
As conferências municipais são apenas uma das partes de um processo maior, que mobiliza municípios, estados e a União para discutir os direitos de meninos e meninas. A cada dois anos, o Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (Conanda) convoca os demais Conselhos dos Direitos para a realização desses fóruns. Neste ano, pela primeira vez, a Conferência Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente terá poder deliberativo, o que obriga o Executivo a cumprir com o que for deliberado durante o encontro. Outra novidade será a participação de representantes do judiciário e de universidades como delegados, o que não acontecia nas edições anteriores.
Belo Horizonte
Cerca de 500 pessoas irão se reunir nos dias 22 e 23 (sexta-feira e sábado) na capital mineira. Desses, 18 são jovens eleitos no processo de encontros preparatórios que aconteceram no último mês. “Os jovens estão bem preparados para as discussões. Eles foram capazes de focar o debate nos temas sugeridos e avaliaram com propriedade a realidade do município. Solicitaram o tratamento mais humano para o adolescente autor de ato infracional na privação de liberdade, posicionaram-se contra a redução da maioridade penal e pediram que os serviços, programas e projetos tenham como ponto central o cuidado com a família”, fala a presidente do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente de Belo Horizonte e gerente de Medidas Socioeducativas da Secretaria Municipal Adjunta de Assistência Social (SMAAS), Lúcia Helena Rodrigues.
Uma dificuldade para a realização da Conferência de Belo Horizonte foi a mobilização da sociedade civil. Das cerca de 300 entidades registradas no Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, apenas 50 se candidataram. “A confiança na validade da realização das Conferências é importante neste momento de tentativa de restrição de direitos. Temos que trabalhar mais a consciência de participação”, avalia a presidente.
Santa Luzia
Na cidade de Santa Luzia, a Conferência acontece em um só dia, na sexta-feira, 22, e reunirá 150 delegados. O presidente do CMDCA da cidade, Evandro Bouzada, conta que, em 2005, um dos pontos levantados durante a conferência foi a necessidade de ações de divulgação do conselho. A partir dessa constatação, o órgão realizou, em 2006, sete encontros temáticos itinerantes. O resultado da mobilização é que apesar do conselho contar com 14 membros, as reuniões ordinárias chegaram a reunir até 40 pessoas.
Para a Conferência Municipal deste ano, Santa Luzia tem um tema urgente para ser debatido dento do eixo que discute o Sinase: o atendimento em centros de internação a adolescentes. A cidade não conta com esse serviço e, em casos de internação, os menores de 18 anos são mantidos na Delegacia do Palmital, onde ficam em uma cela separada, sem que seu direito ao atendimento socioeducativo seja cumprido. “Na questão das medidas socioeducativas, nosso município ainda está ‘engatinhando’”, admite o conselheiro.
Ano de conferências
Além dos atores sociais envolvidos com a causa da criança e do adolescente, várias outras áreas realizam suas conferências neste ano, como a Assistência Social, o Meio Ambiente, a Saúde e a de Políticas para as Mulheres. Estudo realizado pela pesquisadora do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas (IFCH) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Céli Pinto, mostra que mais de 70 conferências nacionais já foram realizadas desde 1941, ano em que o primeiro desses encontros aconteceu no país. Dado interessante revelado pela pesquisa é que quase metade das conferências brasileiras foi realizada após o primeiro mandato do governo Lula, iniciado em 2003, sendo que, destas, 16 tratavam de temas inéditos, como políticas para a mulher, igualdade racial e economia solidária.
O assessor da Associação Nacional dos Centros de Defesa da Criança e do Adolescente (Anced) e ex-coordenador do Centro de Defesa da Criança e do Adolescente (Cedeca) do Ceará, Renato Roseno defende que o processo de conferências é uma das bases da democracia participativa, mas para que cumpra com este papel, tem que “chegar aos de baixo”. “A sociedade brasileira, nas décadas de 80 e 90, conquistou com muito esforço um novo marco para a deliberação das políticas públicas – a descentralização e a participação popular. Estes dois conceitos se concretizam quando a comunidade, por suas organizações legítimas, livres e independentes, pode opinar e influenciar nas políticas garantidoras de direitos”, observa.
As conferências municipais são apenas uma das partes de um processo maior, que mobiliza municípios, estados e a União para discutir os direitos de meninos e meninas. A cada dois anos, o Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (Conanda) convoca os demais Conselhos dos Direitos para a realização desses fóruns. Neste ano, pela primeira vez, a Conferência Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente terá poder deliberativo, o que obriga o Executivo a cumprir com o que for deliberado durante o encontro. Outra novidade será a participação de representantes do judiciário e de universidades como delegados, o que não acontecia nas edições anteriores.
Belo Horizonte
Cerca de 500 pessoas irão se reunir nos dias 22 e 23 (sexta-feira e sábado) na capital mineira. Desses, 18 são jovens eleitos no processo de encontros preparatórios que aconteceram no último mês. “Os jovens estão bem preparados para as discussões. Eles foram capazes de focar o debate nos temas sugeridos e avaliaram com propriedade a realidade do município. Solicitaram o tratamento mais humano para o adolescente autor de ato infracional na privação de liberdade, posicionaram-se contra a redução da maioridade penal e pediram que os serviços, programas e projetos tenham como ponto central o cuidado com a família”, fala a presidente do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente de Belo Horizonte e gerente de Medidas Socioeducativas da Secretaria Municipal Adjunta de Assistência Social (SMAAS), Lúcia Helena Rodrigues.
Uma dificuldade para a realização da Conferência de Belo Horizonte foi a mobilização da sociedade civil. Das cerca de 300 entidades registradas no Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, apenas 50 se candidataram. “A confiança na validade da realização das Conferências é importante neste momento de tentativa de restrição de direitos. Temos que trabalhar mais a consciência de participação”, avalia a presidente.
Santa Luzia
Na cidade de Santa Luzia, a Conferência acontece em um só dia, na sexta-feira, 22, e reunirá 150 delegados. O presidente do CMDCA da cidade, Evandro Bouzada, conta que, em 2005, um dos pontos levantados durante a conferência foi a necessidade de ações de divulgação do conselho. A partir dessa constatação, o órgão realizou, em 2006, sete encontros temáticos itinerantes. O resultado da mobilização é que apesar do conselho contar com 14 membros, as reuniões ordinárias chegaram a reunir até 40 pessoas.
Para a Conferência Municipal deste ano, Santa Luzia tem um tema urgente para ser debatido dento do eixo que discute o Sinase: o atendimento em centros de internação a adolescentes. A cidade não conta com esse serviço e, em casos de internação, os menores de 18 anos são mantidos na Delegacia do Palmital, onde ficam em uma cela separada, sem que seu direito ao atendimento socioeducativo seja cumprido. “Na questão das medidas socioeducativas, nosso município ainda está ‘engatinhando’”, admite o conselheiro.
Ano de conferências
Além dos atores sociais envolvidos com a causa da criança e do adolescente, várias outras áreas realizam suas conferências neste ano, como a Assistência Social, o Meio Ambiente, a Saúde e a de Políticas para as Mulheres. Estudo realizado pela pesquisadora do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas (IFCH) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Céli Pinto, mostra que mais de 70 conferências nacionais já foram realizadas desde 1941, ano em que o primeiro desses encontros aconteceu no país. Dado interessante revelado pela pesquisa é que quase metade das conferências brasileiras foi realizada após o primeiro mandato do governo Lula, iniciado em 2003, sendo que, destas, 16 tratavam de temas inéditos, como políticas para a mulher, igualdade racial e economia solidária.
O assessor da Associação Nacional dos Centros de Defesa da Criança e do Adolescente (Anced) e ex-coordenador do Centro de Defesa da Criança e do Adolescente (Cedeca) do Ceará, Renato Roseno defende que o processo de conferências é uma das bases da democracia participativa, mas para que cumpra com este papel, tem que “chegar aos de baixo”. “A sociedade brasileira, nas décadas de 80 e 90, conquistou com muito esforço um novo marco para a deliberação das políticas públicas – a descentralização e a participação popular. Estes dois conceitos se concretizam quando a comunidade, por suas organizações legítimas, livres e independentes, pode opinar e influenciar nas políticas garantidoras de direitos”, observa.
SUGESTÕES DE FONTES
Conselho dos Direitos da Criança e do Adolescente de Belo Horizonte
Lúcia Helena Rodrigues – presidente
(31) 3277-5685/ 5687
Conselho dos Direitos da Criança e do Adolescente de Santa Luzia
Evandro Bouzada
(31) 3641-5733/ 5315
Associação Nacional dos Centros de Defesa da Criança e do Adolescente (Anced)
Renato Roseno – assessor
(11) 3159-4118
INFORMAÇÕES
Rachel Costa/ Eliziane Lara
(31) 3482-0217 ou 9692-1852
Notas da semana
Relatório detalha cenário da exploração sexual no Triângulo
A exploração sexual de crianças e adolescentes no Triângulo Mineiro possui ramificações internacionais, pois conta com a participação de caminhoneiros chilenos e argentinos que transportam meninos e meninas em caminhões-baú. A constatação está presente no relatório divulgado pela Comissão de Direitos Humanos e Minorias da Câmara dos Deputados, divulgado na última quarta-feira, 13. O documento é fruto das diligências realizadas no final de maio pelo presidente da comissão, deputado Luiz Couto (PT-PB), e pela coordenadora da Frente Parlamentar em Defesa da Criança e do Adolescente, deputada Maria do Rosário (PT-RS). De acordo com os parlamentares, o maior número de ocorrências se concentra no município de Delta, a 30 km de Uberaba. A cidade possui cerca de 3 mil habitantes, mas nos períodos de corte da cana-de-açúcar chega a receber um fluxo de mais de 10 mil pessoas, em sua maioria, homens entre 20 e 35 anos de idade. A deputada Maria do Rosário criticou a omissão do poder público municipal e apontou para a necessidade de que a União realize intervenções sobre o problema. Durante a visita, os deputados também encontraram indícios de venda de crianças. Mais informações sobre o relatório estão disponíveis no site da Câmara dos Deputados:
(Fonte: Agência Câmara)
INFORMAÇÕES
Gabinete da deputada Maria do Rosário (PT-RS)
Coordenadora da Frente Parlamentar em Defesa da Criança e do Adolescente
(61) 3215-5312
Novas Alianças acontece em Divinópolis
Começou ontem, 18, a quarta edição do projeto Novas Alianças. Desta vez, a iniciativa chega a Divinópolis para discutir como a incidência no orçamento público, poder legislativo e mídia pode fortalecer o trabalho em prol dos direitos de crianças e adolescentes. Participam desta edição, representantes das seguintes cidades do centro-oeste mineiro: Cláudio, Arcos, Campo Belo, Pimenta, Itaúna e Santo Antônio do Monte, além de Divinópolis. Iniciado em abril, o projeto passou pelas regiões dos Inconfidentes, Leste, Vale do Mucuri e Baixo Jequitinhonha e já apresenta os primeiros resultados. Em Governador Valadares, por exemplo, foi criada a Frente Parlamentar de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente e o Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente firmou uma parceria com a Univale para avaliar os recursos que o poder público municipal tem direcionado à área da infância e da adolescência.
INFORMAÇÕES
Gabinete da deputada Maria do Rosário (PT-RS)
Coordenadora da Frente Parlamentar em Defesa da Criança e do Adolescente
(61) 3215-5312
Novas Alianças acontece em Divinópolis
Começou ontem, 18, a quarta edição do projeto Novas Alianças. Desta vez, a iniciativa chega a Divinópolis para discutir como a incidência no orçamento público, poder legislativo e mídia pode fortalecer o trabalho em prol dos direitos de crianças e adolescentes. Participam desta edição, representantes das seguintes cidades do centro-oeste mineiro: Cláudio, Arcos, Campo Belo, Pimenta, Itaúna e Santo Antônio do Monte, além de Divinópolis. Iniciado em abril, o projeto passou pelas regiões dos Inconfidentes, Leste, Vale do Mucuri e Baixo Jequitinhonha e já apresenta os primeiros resultados. Em Governador Valadares, por exemplo, foi criada a Frente Parlamentar de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente e o Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente firmou uma parceria com a Univale para avaliar os recursos que o poder público municipal tem direcionado à área da infância e da adolescência.
SERVIÇO
O quê: curso Orçamento público, legislativo e comunicação – eixos de incidência em políticas para crianças e adolescentes.
Quando: dia 18 de junho, das 9 às 18h. Nos dias 19, 20 e 22 de junho, das 8 às 18h e, no dia 21 de junho, das 8 às 20h.
Onde: Centro de Pastorais da Diocese – Rua Mato Grosso, 503, Centro. Divinópolis/ MG.
INFORMAÇÕES
Gláucia Barros
Coordenadora executiva do projeto Novas Alianças
(31) 3588-5017
Encontro estadual de direitos humanos é realizado esta semana em BH
O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos é o tema central da quarta edição do Encontro Estadual de Direitos Humanos de Minas Gerais. O evento reúne especialistas e militantes da área nesta quinta-feira, 21, em Belo Horizonte. Além do desafio de incluir o assunto na pauta da educação não formal, o encontro reserva momentos para debater a redução da idade penal e a conjuntura dos direitos humanos no estado mineiro. A iniciativa é promovida pelo Fórum Mineiro de Direitos Humanos que desde abril de 2006 atua para que entidades e profissionais que trabalham com o tema consigam executar ações articuladas.
SERVIÇO
O quê: IV Encontro Estadual de Direitos Humanos de Minas Gerais
Quando: quinta-feira, 21 de junho, das 8h30 às 18h.
Onde: Auditório do Ministério Público / Procuradoria Geral de Justiça. Av. Álvares Cabral, 1690, 1º andar, Santo Agostinho. Belo Horizonte / MG
INFORMAÇÕES
Centro de Estudos e Documentação Eloy Ferreira (Cedefes)
(31) 3224- 7659 / 3213-1840 – cedefes@cedefes.org.br
Equipe
Rachel Costa
Eliziane Lara
Luiz Guilherme Gomes
Jordânia Furbino
Joseph Santos
Sandreane Carmona
Tábata Barbosa
AGENDE-SE
O quê: V Conferência Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente de Santa Luzia Quando: 22 de junho, das 13 às 18h Onde: Auditório do Centro Administrativo da Prefeitura Municipal de Santa Luzia O quê: V Conferência Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente de Belo Horizonte Quando: 22 e 23 de junho Onde: Auditório do Colégio Batista – Rua Pomblagina, 305, Floresta. Belo Horizonte/MG.
terça-feira, 19 de junho de 2007
Educar com arte e a arte de educar
Educar com arte e a arte de educar
William Lara*
A tarefa da educação é delicada porque supõe, em princípio, amor, desprendimento, doçura, firmeza, paciência e decisão.
Diversas obras já foram escritas sobre esse assunto. Quantas vezes professores e pais, cheios de entusiasmo e esperança, compram este ou aquele livro com o intuito de resolver um problema específico que os preocupa em relação à atitude de alunos e de suas crianças?
Ao ler... vê-se tão fácil! Os livros contêm, às vezes, infinidades de teorias, fórmulas e até conselhos que parecem mágicos, com diálogos imaginados e reações quase perfeitas dos alunos e das crianças diante da iniciativa dos professores e dos pais. Se fosse apenas isso, na vida diária...
No entanto, a realidade é outra. Quando os professores e os pais tentam colocar em prática alguns desses conceitos que acabam de ler e isso não sai como eles esperavam, pensam: "O que aconteceu? Onde está o erro, se fiz exatamente o que o livro dizia?"
Acontece que "educar é uma ciência e uma arte; uma arte porque não tem regras fixas, ou seja, cada caso é diferente, cada circunstância é única".
Um pequeno texto, uma palavra, um gesto, uma pintura, um desenho ou uma ajuda em uma situação em que não esperávamos pode preencher uma vida, mudar seus horizontes e abrir possibilidades para nós mesmos, pois muitas vezes entender, explicitar ou descrever é um bem, um exercício.
Então...
O que podem fazer vocês, professores e pais, quando se sentem desorientados e aflitos? Às vezes querem se dar por vencidos ou descarregar a responsabilidade em um terceiro (coordenadores, psicólogos, etc.). Mas, no fundo, todos sabem que é sua responsabilidade dar aos alunos e filhos as ferramentas e respostas de que necessitam. São os educadores que devem ensinar-lhes o sentido da vida e capacitá-los para vivê-la.
O objeto da educação não está só no sentido literal do verbo “educar”, mas, sim, no modo como o fazemos, a forma como prosseguimos pensando, o tipo de distinções que apresentamos, a moral e a ética dos critérios em que baseamos o caminho a percorrer.
Educar é como ensinar alguém a andar ou a falar (nada de metafórico existe nessa comparação). Andar verticalmente e falar é a educação mais fundamental do modo de ser quem somos: humanos. Aprender a ler, a fazer contas e a dominar a técnica, o conhecimento científico e o processo de desenvolvimento de mais e mais conhecimentos no âmbito de uma comunidade em que estamos imersos é a mesma coisa que aprender a falar. Todos esses aspectos que enquanto adultos nos envolvem são distinções no âmbito do processo fundamental que nós próprios somos: um erguer e um puxar, um indicar de possibilidades, um mostrar de mundos, um incentivar e ajudar, um responsabilizar, autonomizar e cuidar.
Em resumo, educar, desde os primeiros dias até os últimos, é deixar os outros serem humanos — ensinar, no sentido de educar, é muito mais difícil do que aprender. E por que isso é assim? Não apenas porque quem ensina deve dominar uma maior massa de informações e tê-la sempre pronta a ser utilizada, mas porque ensinar requer algo muito mais difícil, complexo e poderoso: deixar aprender.
Quem verdadeiramente ensina passa realmente pelo aprender. Esse aprender, por sua vez, deixa de ser revelado e tem seu fundamento na liberdade individual.
O que aprendemos quando aprendemos a aprender? O que aprendemos quando somos educados? O que é a educação? Com base em que a educação ganha seu sentido, sua pertinência, sua vitalidade e seu caráter decisivo? A resposta é simples: educar é deixar surgir o homem e suas possibilidades.
Por tudo isso, a educação é essencialmente um apontar de possibilidades, de distinções, de relações e de humanidade. Educar é abrir, é erguer, é questionar, é duvidar e ensinar a duvidar, é ser modesto em saber ajudar. Quem deve então educar quem? A resposta é a mesma que foi dada à pergunta “Quem ajuda quem?”.
Viver é aprender. O tempo muda-nos porque tudo nos ensina. Passando o que passa, aprendemos o que fica. O passado fica da forma como para cada um de nós as coisas ganham seus significados, individualmente, em uma vida que é um permanente ter sido e um constante projetar de possibilidades. Uma chamada pelo nome, uma ajuda quando nada se esperava ou uma idéia tocada pelo entusiasmo, pela imaginação e pela vontade de partilhar, um olhar de cumplicidade, uma conversa sobre o que nunca se consegue ler, mas que sempre nos preocupou, ou simplesmente o brilho de um momento, o vislumbre de uma possibilidade que dá um sentido fundo ao que temos sido podem fazer muitas vezes tudo o que mais pode marcar um caminho e uma forma de estar no mundo.
Poderão questionar-se sobre que temas, assuntos, momentos ou histórias estamos aqui para falar...
A resposta é esta: sobre todos.
Na educação, o essencial não é o assunto ou o conteúdo, mas a perspectiva, o modo e a relação. Ou, antes, o objeto da educação não é um tema, como, por exemplo, a Geografia, a História, a Matemática, a Literatura ou as Artes Plásticas. Aquilo sobre o que a educação recai é um modo de ser, que cuida, que toma conta, que se envolve, deixa-se envolver e deixa ser.
Ouvimos muita coisa sobre educação nos dias atuais. Mas, tanto ontem como hoje, o homem é ele mesmo a educação, o ser que se ergueu, que repara e que cuida. Cuidando e ajudando, chamando e sendo cúmplices dessa chamada para a escolha constante das infinitas possibilidades que cada um de nós tem pela frente, podemos abrir o caminho e verdadeiramente educar e educar-nos.
Uma hora é uma medida, uma bola é um passatempo e um conceito é um instrumento, mas cada um de nós é todo o mundo. São todos os mundos do mundo que a educação tem por tema. Assim, a qualquer momento em qualquer mundo, uma palavra, um gesto ou um olhar pode entrar e não mais sair. Se tivermos sabido ou podido preservar e deixar preservar esses momentos, podemos muito bem tocar não apenas naquilo que no momento estamos fazendo, mas toda uma vida — e isso é verdadeiramente o objeto do educar.
* William Lara é jornalista, pós-graduado em Jornalismo Científico e editor da revista de educação Páginas Abertas - Paulus Editora.
William Lara*
A tarefa da educação é delicada porque supõe, em princípio, amor, desprendimento, doçura, firmeza, paciência e decisão.
Diversas obras já foram escritas sobre esse assunto. Quantas vezes professores e pais, cheios de entusiasmo e esperança, compram este ou aquele livro com o intuito de resolver um problema específico que os preocupa em relação à atitude de alunos e de suas crianças?
Ao ler... vê-se tão fácil! Os livros contêm, às vezes, infinidades de teorias, fórmulas e até conselhos que parecem mágicos, com diálogos imaginados e reações quase perfeitas dos alunos e das crianças diante da iniciativa dos professores e dos pais. Se fosse apenas isso, na vida diária...
No entanto, a realidade é outra. Quando os professores e os pais tentam colocar em prática alguns desses conceitos que acabam de ler e isso não sai como eles esperavam, pensam: "O que aconteceu? Onde está o erro, se fiz exatamente o que o livro dizia?"
Acontece que "educar é uma ciência e uma arte; uma arte porque não tem regras fixas, ou seja, cada caso é diferente, cada circunstância é única".
Um pequeno texto, uma palavra, um gesto, uma pintura, um desenho ou uma ajuda em uma situação em que não esperávamos pode preencher uma vida, mudar seus horizontes e abrir possibilidades para nós mesmos, pois muitas vezes entender, explicitar ou descrever é um bem, um exercício.
Então...
O que podem fazer vocês, professores e pais, quando se sentem desorientados e aflitos? Às vezes querem se dar por vencidos ou descarregar a responsabilidade em um terceiro (coordenadores, psicólogos, etc.). Mas, no fundo, todos sabem que é sua responsabilidade dar aos alunos e filhos as ferramentas e respostas de que necessitam. São os educadores que devem ensinar-lhes o sentido da vida e capacitá-los para vivê-la.
O objeto da educação não está só no sentido literal do verbo “educar”, mas, sim, no modo como o fazemos, a forma como prosseguimos pensando, o tipo de distinções que apresentamos, a moral e a ética dos critérios em que baseamos o caminho a percorrer.
Educar é como ensinar alguém a andar ou a falar (nada de metafórico existe nessa comparação). Andar verticalmente e falar é a educação mais fundamental do modo de ser quem somos: humanos. Aprender a ler, a fazer contas e a dominar a técnica, o conhecimento científico e o processo de desenvolvimento de mais e mais conhecimentos no âmbito de uma comunidade em que estamos imersos é a mesma coisa que aprender a falar. Todos esses aspectos que enquanto adultos nos envolvem são distinções no âmbito do processo fundamental que nós próprios somos: um erguer e um puxar, um indicar de possibilidades, um mostrar de mundos, um incentivar e ajudar, um responsabilizar, autonomizar e cuidar.
Em resumo, educar, desde os primeiros dias até os últimos, é deixar os outros serem humanos — ensinar, no sentido de educar, é muito mais difícil do que aprender. E por que isso é assim? Não apenas porque quem ensina deve dominar uma maior massa de informações e tê-la sempre pronta a ser utilizada, mas porque ensinar requer algo muito mais difícil, complexo e poderoso: deixar aprender.
Quem verdadeiramente ensina passa realmente pelo aprender. Esse aprender, por sua vez, deixa de ser revelado e tem seu fundamento na liberdade individual.
O que aprendemos quando aprendemos a aprender? O que aprendemos quando somos educados? O que é a educação? Com base em que a educação ganha seu sentido, sua pertinência, sua vitalidade e seu caráter decisivo? A resposta é simples: educar é deixar surgir o homem e suas possibilidades.
Por tudo isso, a educação é essencialmente um apontar de possibilidades, de distinções, de relações e de humanidade. Educar é abrir, é erguer, é questionar, é duvidar e ensinar a duvidar, é ser modesto em saber ajudar. Quem deve então educar quem? A resposta é a mesma que foi dada à pergunta “Quem ajuda quem?”.
Viver é aprender. O tempo muda-nos porque tudo nos ensina. Passando o que passa, aprendemos o que fica. O passado fica da forma como para cada um de nós as coisas ganham seus significados, individualmente, em uma vida que é um permanente ter sido e um constante projetar de possibilidades. Uma chamada pelo nome, uma ajuda quando nada se esperava ou uma idéia tocada pelo entusiasmo, pela imaginação e pela vontade de partilhar, um olhar de cumplicidade, uma conversa sobre o que nunca se consegue ler, mas que sempre nos preocupou, ou simplesmente o brilho de um momento, o vislumbre de uma possibilidade que dá um sentido fundo ao que temos sido podem fazer muitas vezes tudo o que mais pode marcar um caminho e uma forma de estar no mundo.
Poderão questionar-se sobre que temas, assuntos, momentos ou histórias estamos aqui para falar...
A resposta é esta: sobre todos.
Na educação, o essencial não é o assunto ou o conteúdo, mas a perspectiva, o modo e a relação. Ou, antes, o objeto da educação não é um tema, como, por exemplo, a Geografia, a História, a Matemática, a Literatura ou as Artes Plásticas. Aquilo sobre o que a educação recai é um modo de ser, que cuida, que toma conta, que se envolve, deixa-se envolver e deixa ser.
Ouvimos muita coisa sobre educação nos dias atuais. Mas, tanto ontem como hoje, o homem é ele mesmo a educação, o ser que se ergueu, que repara e que cuida. Cuidando e ajudando, chamando e sendo cúmplices dessa chamada para a escolha constante das infinitas possibilidades que cada um de nós tem pela frente, podemos abrir o caminho e verdadeiramente educar e educar-nos.
Uma hora é uma medida, uma bola é um passatempo e um conceito é um instrumento, mas cada um de nós é todo o mundo. São todos os mundos do mundo que a educação tem por tema. Assim, a qualquer momento em qualquer mundo, uma palavra, um gesto ou um olhar pode entrar e não mais sair. Se tivermos sabido ou podido preservar e deixar preservar esses momentos, podemos muito bem tocar não apenas naquilo que no momento estamos fazendo, mas toda uma vida — e isso é verdadeiramente o objeto do educar.
* William Lara é jornalista, pós-graduado em Jornalismo Científico e editor da revista de educação Páginas Abertas - Paulus Editora.
E-mail:
willylara@aol.com
Fonte:
domingo, 17 de junho de 2007
Fundamentos do Areté Educar
Gildázio Santos
A palavra Areté, mexe com meu interior desde os tempos de graduação em filosofia, juntamente com a palavra gerere, que significa movimento.
Areté, ficou guardada em meu estacionamento, durante quase 10 anos, eu sempre quis servir-me da Areté para expressar algo que viesse de dentro de meu ser, e expressasse um jeito de existir no mundo.
Sempre tive a vontade, de associar essa palavra com a missão de vida, a mim confiada aqui na terra, esse conceito forte, capaz de ser síntese das ações que desenvolvo, dos sonhos e crenças que alimento a cada dia, as poucos conduziu-me para o que aqui se apresentará.
A palavra educar serve de complemento da primeira, embora talvez não fosse necessário. Decidi depois de muita reflexão criar em um primeiro momento um Blog com esse título: Areté Educar, contei com a colaboração de um Artigo de Gilda Naécia Maciel de Barros, que faço questão de citar a introdução integral a seguir:
A palavra Areté, mexe com meu interior desde os tempos de graduação em filosofia, juntamente com a palavra gerere, que significa movimento.
Areté, ficou guardada em meu estacionamento, durante quase 10 anos, eu sempre quis servir-me da Areté para expressar algo que viesse de dentro de meu ser, e expressasse um jeito de existir no mundo.
Sempre tive a vontade, de associar essa palavra com a missão de vida, a mim confiada aqui na terra, esse conceito forte, capaz de ser síntese das ações que desenvolvo, dos sonhos e crenças que alimento a cada dia, as poucos conduziu-me para o que aqui se apresentará.
A palavra educar serve de complemento da primeira, embora talvez não fosse necessário. Decidi depois de muita reflexão criar em um primeiro momento um Blog com esse título: Areté Educar, contei com a colaboração de um Artigo de Gilda Naécia Maciel de Barros, que faço questão de citar a introdução integral a seguir:
“Quando tratamos de cultura grega e educação, invariavelmente observamos que é impossível considerar os ideais de formação humana entre os gregos da antiguidade sem referir um conceito da mais alta importância para eles - areté (h( a)reth/). A razão disso veremos a seguir.
Por que tratar de areté quando devíamos tratar de educação? Para entender essa atitude é preciso considerar com os antigos empregavam esses termos.
A palavra educação é de origem latina. O substantivo é feminino e assim se enuncia: educatio, onis. Implica, primariamente, a ação de criar e se aplica tanto a animais como a plantas, o que pode ser conferido em Cícero, de Finibus 5, 39 e em Pro Sex. Roscio Amerino 63. Também em Cícero, de Oratore 3, 124 e em de Legibus 3, 30 encontramos o sentido que usualmente lhe damos, em nosso campo: instrução, formação do espírito.
O próprio verbo educo, aui, atum, are significa criar, nutrir, cuidar de, tratar (pode ser de animais), formar, instruir, produzir. Para se compreender a abrangência da idéia, diz-se, em linguagem poética, quando se quer referir o que a terra produz, faz crescer: quod terra educat. [1] A palavra grega que poderia aspirar à equivalência relativamente à palavra latina educação é paideia (h( paide/ia, aj), etimologicamente presa a pais, paidós (o(, h( pai=j, paido/j), que significa, pura e simplesmente,criança. Já o verbo paideúo (paideu/w - paideu/sw,, e)pai/deusa, pepai/deuka) se traduz por criar, instruir, formar e também se aplica a animais com o sentido de criar, formar. [2] Werner Jaeger lembra que a palavra paideia só aparece no século V a.C., e dá como registro mais antigo, dele conhecido, o passo 18 de Sete contra Tebas, de Ésquilo[3],onde, a seu ver, a palavra tem o mesmo sentido de trophé (h) Qrofh/, h=j). Na verdade, no início do século V a palavra tinha o simples significado de "criação de meninos". Mas é ainda Werner Jaeger quem adverte: o melhor fio condutor para se estudar a educação grega em suas origens não é a palavra paideia: mais importante do que ela é a palavra areté! [4] Por sua vez, tratando da educação grega no período helenístico, portanto a partir de fins do século III a.C., Marrou lembra que os primeiros sete anos de vida da criança são designados por (ana) trophé ( [a)na] trofh/), que se traduz por criação , período em que a criança é alimentada em casa, entregue aos cuidados da mãe, em primeiro lugar, e, depois, na família de posses, à aia (trofo/j), escrava ou liberta, que não se confunde com a ama-de-leite. Na opinião de Marrou, paideia propriamente dita refere-se ao período que se inicia após os sete primeiros anos, quando a criança éenviada às escolas. [5] Aliás, o primeiro sentido do verbo trepho (tre/fw) é tornar compacto, engrossar, nutrir, criar e, por extensão, instruir, aplicando-se, com o sentido originário, a animais e plantas.
É muito comum traduzir-se a palavra areté por virtude e o seu plural, aretai, por virtudes. No entanto, isso pode induzir a se pensar que o sentido original de areté é de natureza ética.
Ora, esse não é o sentido original exclusivo nem de areté, que melhor se traduziria por excelência, nem de uirtus, que se costuma traduzir por virtude.
A palavra areté(h( a)reth/, h=j) desígna o mérito ou qualidade pelo qual algo ou alguém se mostra excelente. Esta qualidade pode referir-se ao corpo e aplicar-se a coisas, como terra, vasos, móveis; pode referir-se à alma. Pode ter o sentido particular de coragem ou atos de coragem ou o sentido moral de virtude. [6] A ela se prende aristós (a)risto/j, h/, o/n), superlativo de agathós (a)gaqo/j, h/, o/n).
Ambas as palavras podem ser usadas no mesmo contexto e para a mesma finalidade.
Agathós, palavra extremamante importante para a história da educação grega, pode designar o nobre, o aristocrata, mas, também, o homem de valor, o que tem coragem.
Traduzir agathós por bom pode levar à confusão: o sentido básico não é moral. Na poesia heróica, é adequado dizer-se de um homem que ele é agathós se ele tem valor. Valor, aqui, especificado a cada passo, ou referido à coragem guerreira, ou a uma certa habilidade.
No livro I da República Platão introduz algumas reflexões acerca do conceito de areté. É verdade que ela vai direcioná-las para o objetivo principal que tem em mente, qual seja, discutir a idéia de justiça: sua natureza, se é vício e ignorância ou sabedoria e virtude; se é mais vantajosa a injustiça do que a justiça. Mas é interessante que, aí, a idéia de areté vem associada a uma outra, também importante, que é a idéia de érgon, que se pode entender por função.
Platão parte da verificação de que cada coisa tem sua função (Rep. 353 a) e uma areté própria a preencher.(Rep. 353 b) Vejamos o exemplo referente ao cavalo. Como qualquer outro animal, ele tem uma função (érgon) que lhe é própria. Que função é essa? Aquela que apenas ele pode fazer, ou, pelo menos, que apenas ele pode fazer do modo mais perfeito (árista). A saber, mostrar força, velocidade, firmeza na batalha etc. (...)”
Recorri, a Grécia antiga para dar nome ao Blog que será espaço de construção, conexões, diálogos entre os diversos temas e pessoas, no dia a dia e sempre, convido cada um e cada uma a mergulhar nesta casa que construiremos a cada dia como o ser humano que se transforma constantemente pela educação.
É Areté Educar, porque segundo Gilda Naécia Maciel de Barros, em sua conclusão: “os gregos perceberam que o homem é educável. Porque modificável. E entenderam essa modificabilidade como um projeto rumo à perfeição.
A essa perfeição chamaram areté, à qual deram, a cada tempo, uma forma humana, que consideraram ideal porque excelente.
Estudando os gregos, mais uma vez percebemos a historicidade dos ideais educativos, que o homem pensa sempre como perenes, mas que se revelam transitórios, no fluxo da vida e no curso transformador dos acontecimentos”.
Fonte:
BARROS, Gilda Naécia Maciel de; Areté e Cultura Grega Antiga - Pontos e Contrapontos;
http://www.hottopos.com/videtur16/gilda.htm#_ftn3#_ftn3
Fórum Mineiro de Direitos Humanos
Prezados (as) Senhores (as),
O Fórum Mineiro de Direitos Humanos nasceu com a missão de constituir uma rede de organizações não governamentais, governamentais e movimentos sociais que atuam na promoção e defesa dos direitos humanos em Minas Gerais.
A partir de um grupo de discussão temática sobre direitos humanos, no interior do Instituto Minas Cidadania, se constatou a grande dificuldade das entidades de realizar trabalhos conjuntos, tendo em vista a dispersão e fragmentação entre as mesmas, tanto na região metropolitana como no interior do Estado.
Com a missão de superar este grande e antigo desafio, realizou seu Lançamento em 10/04/2006, com ampla participação dos movimentos sociais e lançou as bases para cumprir o objetivo geral de construir uma agenda comum entre as entidades de DH. Para isto, estabeleceu seus objetivos específicos: aprimorar a capacidade de intervenção das entidades e seus agentes em defesa dos DH em todo o Estado; fortalecer e capacitar os agentes sociais para atuarem nas situações complexas e desafiadoras em que se mostram presentes riscos para a vida e integridade de pessoas; favorecer a aproximação, a troca de experiências e preparação das entidades e de seus membros, dentre outros.
Além de participar de diversos eventos e audiências, realizou seu primeiro encontro na cidade de Mariana e posteriormente outros dois nas cidades de Belo Horizonte e Ribeirão das Neves.
Dando prosseguimento à sua trajetória, o Fórum Mineiro de Direitos Humanos fará realizar seu IV Encontro, no município de Belo Horizonte, no dia 21/06/2007, quinta-feira, com o tema “Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. O Desafio da Educação Não-formal”.
Fraternalmente,
Egídia Maria de Almeida Aiexe
Comissão Organizadora
Fórum Mineiro de Direitos Humanos
Programação do Encontro do Fórum Mineiro de Direitos Humanos
O Fórum Mineiro de Direitos Humanos nasceu com a missão de constituir uma rede de organizações não governamentais, governamentais e movimentos sociais que atuam na promoção e defesa dos direitos humanos em Minas Gerais.
A partir de um grupo de discussão temática sobre direitos humanos, no interior do Instituto Minas Cidadania, se constatou a grande dificuldade das entidades de realizar trabalhos conjuntos, tendo em vista a dispersão e fragmentação entre as mesmas, tanto na região metropolitana como no interior do Estado.
Com a missão de superar este grande e antigo desafio, realizou seu Lançamento em 10/04/2006, com ampla participação dos movimentos sociais e lançou as bases para cumprir o objetivo geral de construir uma agenda comum entre as entidades de DH. Para isto, estabeleceu seus objetivos específicos: aprimorar a capacidade de intervenção das entidades e seus agentes em defesa dos DH em todo o Estado; fortalecer e capacitar os agentes sociais para atuarem nas situações complexas e desafiadoras em que se mostram presentes riscos para a vida e integridade de pessoas; favorecer a aproximação, a troca de experiências e preparação das entidades e de seus membros, dentre outros.
Além de participar de diversos eventos e audiências, realizou seu primeiro encontro na cidade de Mariana e posteriormente outros dois nas cidades de Belo Horizonte e Ribeirão das Neves.
Dando prosseguimento à sua trajetória, o Fórum Mineiro de Direitos Humanos fará realizar seu IV Encontro, no município de Belo Horizonte, no dia 21/06/2007, quinta-feira, com o tema “Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. O Desafio da Educação Não-formal”.
Fraternalmente,
Egídia Maria de Almeida Aiexe
Comissão Organizadora
Fórum Mineiro de Direitos Humanos
Programação do Encontro do Fórum Mineiro de Direitos Humanos
21/06/2007
Manhã:
08:30 h – Reunião ampliada/Momento de integração – diálogo entre os participantes (entidades, grupos, pessoas) sobre a participação no Fórum; troca de informações, demandas e expectativas; regimento interno.
11:00 h – Encaminhamentos.
12:00 h – Almoço
Tarde:
13:00 h – Credenciamento
13:30 h –Abertura - mesa: Secretaria Especial de Direitos Humanos
- Governo do Estado de Minas Gerais
- Prefeitura de Belo Horizonte
- Ministério Público de Minas Gerais
- Assembléia Legislativa de Minas Gerais
- Conselho Estadual de Direitos Humanos
- Comissão de DH da Câmara Municipal - Fórum Mineiro de Direitos Humanos.
14:00 h – Exposição: O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos : O Desafio da Educação Não Formal – Secretaria Especial Direitos Humanos.
15:00 h – Debate (30 minutos)
15:30 h – Intervalo – Café (20 minutos)
15:50 h - Exposição: Análise de Conjuntura dos Direitos Humanos em Minas Gerais – (30 minutos)
14:00 h – Exposição: O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos : O Desafio da Educação Não Formal – Secretaria Especial Direitos Humanos.
15:00 h – Debate (30 minutos)
15:30 h – Intervalo – Café (20 minutos)
15:50 h - Exposição: Análise de Conjuntura dos Direitos Humanos em Minas Gerais – (30 minutos)
- Dr. Rodrigo Filgueira de Oliveira (Promotor de Justiça, Coordenador do Centro de Apoio Operacional das Promotorias de Justiça de Defesa dos Direitos Humanos e Apoio Comunitário).
16:20 h – Exposição: Maioridade Penal dos Adolescentes (30 minutos)
16:20 h – Exposição: Maioridade Penal dos Adolescentes (30 minutos)
- Dr. Márcio Rogério de Oliveira (Promotor da Vara da Infância e da Juventude em BH; 2º. Vice Pres. Associação Brasileira dos Magistrados e Promotores da Infância e Juventude).
16:50 h - Debate (40 minutos)
17:30 h – Encaminhamentos
18:00 h – Encerramento
16:50 h - Debate (40 minutos)
17:30 h – Encaminhamentos
18:00 h – Encerramento
Local: Auditório do Ministério Público/Procuradoria Geral de Justiça – Avenida Álvares Cabral, 1690, 1.º andar, Santo Agostinho – BH/MG (Edifício Castellar Guimarães).
INSCRIÇÕES:
CEDEFES – Centro de Estudos e Documentação Eloy Ferreira pelo telefones:
(31) 3224-7659
(31) 3213-1840
Ou pelo e-mail:
Até 15/06/07.
III Conferência Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional
Conferência reúne 2 mil pessoas para discutir alimentação
Evento de maior expressão nacional e internacional sobre o tema, a III Conferência Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional reunirá duas mil pessoas, de 3 a 6 de julho, em Fortaleza, Ceará. Participarão especialistas, representantes de governos, entidades, conselhos e organizações da sociedade civil. E ainda convidados internacionais dos seguintes países: Itália, Bolívia, Uruguai, Palestina, Índia, Argentina,México, Angola, Peru, Portugal, Nicarágua e Espanha.
A abertura no dia 3 de julho, às 18 horas, terá a presença do presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, do ministro do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, Patrus Ananias e do presidente do Conselho Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional (Consea), Chico Menezes. O evento será no Centro de Convenções de Fortaleza (Avenida Washington Soares, 1141, Bairro Edson Queiroz - Fortaleza-CE).
Com o tema "Por um Desenvolvimento Sustentável com Soberania e Segurança Alimentar e Nutricional", esta será a primeira conferência setorial do atual mandato do governo Lula. O objetivo é avaliar os impactos do modelo de desenvolvimento na produção de alimentos saudáveis e na garantia da soberania e segurança alimentar e nutricional da população.
Os participantes deverão apresentar alternativas a este modelo, de forma a colocar o direito humano à alimentação como prioridade no desenvolvimento do país. O Programa de Aceleração do Crescimento (PAC), o agronegócio, os alimentos transgênicos e a transposição do Rio São Francisco são algumas das questões que estarão em pauta.
Os programas de transferência de renda e os que têm o objetivo depromover a cidadania, como o Bolsa Família e o Fome Zero, a reforma agrária e a agricultura familiar, a atualização da lei sobre Programa Nacional da Alimentação Escolar (PNAE) são outros temas.
Também serão avaliadas as ações e políticas públicas de erradicação da fome e da pobreza e apresentadas as experiências e projetos na área que mais se destacaram no país e no exterior.
Outro assunto será a implantação do Sistema Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional (Sisan), criado pela Lei de Segurança Alimentar e Nutricional (Losan), sancionada em setembro do ano passado. O Sisan integrará as ações e esforços das três esferas de governo e da sociedade civil nesta área. O encontro também vai estimular a parceria entre governo federal, estadual e municipal, sociedade civil e iniciativa privada no esforço nacional de promoção do direito humano à alimentação adequada e saudável.
Como resultado dos quatro dias de evento, será produzido um documento com as propostas para a Política Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional a ser encaminhado às autoridades governamentais. O evento é organizado pelo Conselho Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional (Consea) e pelo Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS).
Evento de maior expressão nacional e internacional sobre o tema, a III Conferência Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional reunirá duas mil pessoas, de 3 a 6 de julho, em Fortaleza, Ceará. Participarão especialistas, representantes de governos, entidades, conselhos e organizações da sociedade civil. E ainda convidados internacionais dos seguintes países: Itália, Bolívia, Uruguai, Palestina, Índia, Argentina,México, Angola, Peru, Portugal, Nicarágua e Espanha.
A abertura no dia 3 de julho, às 18 horas, terá a presença do presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, do ministro do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, Patrus Ananias e do presidente do Conselho Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional (Consea), Chico Menezes. O evento será no Centro de Convenções de Fortaleza (Avenida Washington Soares, 1141, Bairro Edson Queiroz - Fortaleza-CE).
Com o tema "Por um Desenvolvimento Sustentável com Soberania e Segurança Alimentar e Nutricional", esta será a primeira conferência setorial do atual mandato do governo Lula. O objetivo é avaliar os impactos do modelo de desenvolvimento na produção de alimentos saudáveis e na garantia da soberania e segurança alimentar e nutricional da população.
Os participantes deverão apresentar alternativas a este modelo, de forma a colocar o direito humano à alimentação como prioridade no desenvolvimento do país. O Programa de Aceleração do Crescimento (PAC), o agronegócio, os alimentos transgênicos e a transposição do Rio São Francisco são algumas das questões que estarão em pauta.
Os programas de transferência de renda e os que têm o objetivo depromover a cidadania, como o Bolsa Família e o Fome Zero, a reforma agrária e a agricultura familiar, a atualização da lei sobre Programa Nacional da Alimentação Escolar (PNAE) são outros temas.
Também serão avaliadas as ações e políticas públicas de erradicação da fome e da pobreza e apresentadas as experiências e projetos na área que mais se destacaram no país e no exterior.
Outro assunto será a implantação do Sistema Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional (Sisan), criado pela Lei de Segurança Alimentar e Nutricional (Losan), sancionada em setembro do ano passado. O Sisan integrará as ações e esforços das três esferas de governo e da sociedade civil nesta área. O encontro também vai estimular a parceria entre governo federal, estadual e municipal, sociedade civil e iniciativa privada no esforço nacional de promoção do direito humano à alimentação adequada e saudável.
Como resultado dos quatro dias de evento, será produzido um documento com as propostas para a Política Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional a ser encaminhado às autoridades governamentais. O evento é organizado pelo Conselho Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional (Consea) e pelo Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS).
Confira este aviso de pauta em PDF
https://www.planalto.gov.br/consea/3conferencia/static/Documentos/PAUTA.pdf
CURSO GRATUITO: “Formação em Direito Humano à alimentação adequada- No contexto da Segurança Alimentar e Nutricional”.
A Ágere Cooperação em Advocacy e a Ação Brasileira pela Nutrição e Direitos Humanos (ABRANDH) em parceria com o Observatório de Políticas de Segurança Alimentar (OPSAN) e Nutrição da UnB vão promover o curso gratuito à distância “Formação em Direito Humano à alimentação adequada- No contexto da Segurança Alimentar e Nutricional”.
O objetivo do curso é fortalecer o protagonismo de pessoas, instituições e profissionais no processo de promoção e realização do Direito Humano à Alimentação Adequada (DHAA).
Os participantes serão motivados a desenvolverem iniciativas a partir da realidade que vivem e em que trabalham, com o intuito de criar e fortalecer as instituições e os instrumentos para a promoção e monitoramento do DHAA no contexto da Segurança Alimentar e Nutricional (SAN).
Mais informações e inscrições são encontrados no site:
http://www.direitohumanoalimentacao.org.br/
O meu país
Gildázio Alves dos Santos
Só os homens e Mulheres,
Em constantes relações,
São capazes de fazer
A sua mais sublime lide,
A política.
Desde a polis grega,
Passando pelo Impérios
e Monarquias,
Até chegar na atual democracia.
Inspirado em Platão,
Aristóteles
E Hannah Arendt,
Senti que poderia perguntar
“A política tem sentido”?
Qual política?
O Meu País, Composição de Livardo Alves, Orlando Tejo e Gilvan Chaves. Interpretada por um dos maiores cantores da Música Popular Brasileira, Zé Ramalho.
Recebi essa música por e-mail, do Amigo Vanderlei Macedo.
Essa letra, é em meu entender a síntese do Brasil contemporâneo, avalio que a letra diz tudo que é necessário ser dito, na atual conjuntura.
A cultura e educação têm um papel fundamental na conscientização do povo, não podemos deixar de ouvir e refletir essa letra profunda. Gildázio Santos
O meu país
Só os homens e Mulheres,
Em constantes relações,
São capazes de fazer
A sua mais sublime lide,
A política.
Desde a polis grega,
Passando pelo Impérios
e Monarquias,
Até chegar na atual democracia.
Inspirado em Platão,
Aristóteles
E Hannah Arendt,
Senti que poderia perguntar
“A política tem sentido”?
Qual política?
O Meu País, Composição de Livardo Alves, Orlando Tejo e Gilvan Chaves. Interpretada por um dos maiores cantores da Música Popular Brasileira, Zé Ramalho.
Recebi essa música por e-mail, do Amigo Vanderlei Macedo.
Essa letra, é em meu entender a síntese do Brasil contemporâneo, avalio que a letra diz tudo que é necessário ser dito, na atual conjuntura.
A cultura e educação têm um papel fundamental na conscientização do povo, não podemos deixar de ouvir e refletir essa letra profunda. Gildázio Santos
O meu país
Composição: Livardo Alves, Orlando Tejo e Gilvan Chaves
Intérprete: Zé Ramalho
Intérprete: Zé Ramalho
Tô vendo tudo, tô vendo tudo
Mas, bico calado, faz de conta que sou mudo
Um país que crianças elimina
Que não ouve o clamor dos esquecidos
Onde nunca os humildes são ouvidos
E uma elite sem deus é quem domina
Que permite um estupro em cada esquina
E a certeza da dúvida infeliz
Onde quem tem razão baixa a cerviz
E massacram - se o negro e a mulher
Pode ser o país de quem quiser
Mas não é, com certeza, o meu país
Um país onde as leis são descartáveis
Por ausência de códigos corretos
Com quarenta milhões de analfabetos
E maior multidão de miseráveis
Um país onde os homens confiáveis
Não têm voz, não têm vez, nem diretriz
Mas corruptos têm voz e vez e bis
E o respaldo de estímulo incomum
Pode ser o país de qualquer um
Mas não é com certeza o meu país
Um país que perdeu a identidade
Sepultou o idioma português
Aprendeu a falar pornofonês
Aderindo à global vulgaridade
Um país que não tem capacidade
De saber o que pensa e o que diz
Que não pode esconder a cicatriz
De um povo de bem que vive mal
Pode ser o país do carnaval
Mas não é com certeza o meu país
Um país que seus índios discrimina
E as ciências e as artes não respeita
Um país que ainda morre de maleita
Por atraso geral da medicina
Um país onde escola não ensina
E hospital não dispõe de raio - x
Onde a gente dos morros é feliz
Se tem água de chuva e luz do sol
Pode ser o país do futebol
Mas não é com certeza o meu país
Tô vendo tudo, tô vendo tudo
Mas, bico calado, faz de conta que sou mudo
Um país que é doente e não se cura
Quer ficar sempre no terceiro mundo
Que do poço fatal chegou ao fundo
Sem saber emergir da noite escura
Um país que engoliu a compostura
Atendendo a políticos sutis
Que dividem o brasil em mil brasis
Pra melhor assaltar de ponta a ponta
Pode ser o país do faz-de-conta
Mas não é com certeza o meu país
Tô vendo tudo, tô vendo tudo
Mas, bico calado, faz de conta que sou mudo
Formação e hegemonia cultural
Claudio Nascimento
Na história política do Brasil, já vivemos várias ondas democratizantes: a que se iniciou no pós Guerra, em 1945, e se estendeu até o golpe militar em 1964; a que se seguiu ao período de autoritarismo e foi de 1979 até 1989, quando se ingressou numa onda conservadora, que durou até mais ou menos 1998, com a entrada do segundo Governo FHC, já em crise, e a que se abriu com as eleições de 2002, que, sem dúvida, significaram uma quebra da onda conservadora, abrindo um campo imenso de possibilidades políticas e culturais.
Betinho, o animador da luta contra a fome, já assinalava o divórcio existente entre a esquerda e a cultura. Antônio Cândido entende que as mutações globais em curso no mundo exigem que se pense a totalidade da sociedade, e uma das grandes questões diz respeito à construção de projetos alternativos e ao papel da cultura. Do período que vai do final dos anos 50 até 1964, segundo ele, não se tinham manifestado visivelmente, fora da burguesia, forças que impusessem “culturas” paralelas. Mas, no fim do decênio de 50 e começo de 60, através da ação de vanguardas e amplos movimentos sociais de estudantes, populares e intelectuais, iniciou-se a construção de uma contra-hegemonia, onde a cultura foi uma das molas mestras: o cinema novo, o teatro popular, a ação de Paulo Freire, o governo de Arraes. O fenômeno foi tão importante que os poderes competentes de 1964 tomaram providências imediatas.
Não foi, portanto, por acaso que Gramsci, no campo da educação, tornou-se uma referência fundamental como formulador da teoria da “hegemonia cultural”. Uma delimitação das matrizes culturais que estiveram presentes na ”formação” da educação popular a partir daí, mais especificamente a partir do golpe militar, remete à questão da formação política em geral, que pode ser analisada em três momentos:
1) A época do primeiro ciclo da “Nova Esquerda”, que vai de 1964 a 1971, tendo, como eixo, o “militarismo” e o “vanguardismo”;
2) Após a derrota dessa esquerda e de um interregno, que vai de 1971 a 1973, segue-se um período de “dispersão”, de 1974 a 1978, que converge para uma reestruturação no campo da “educação popular”, incluindo o trabalho de “formação sindical” nos sindicatos e nos Centros de Educação Popular;
3) O período de 1978 a 1983, que abre um novo ciclo, no qual os movimentos sociais são um dos elementos da transição política, apontando para uma nova concepção da política, a partir da intervenção direta dos interessados. Eles colocaram a reivindicação democrática referida às esferas da vida social em que a população trabalhadora estava diretamente implicada: nas fábricas, nos sindicatos, nos serviços públicos e nas administrações nos bairros. A esquerda nascida neste período foi chamada por alguns de "esquerda social", a terceira geração da nossa esquerda.
Essa esquerda social não resume as esquerdas no final dos anos 70 e começo dos anos 80. É, no entanto, o seu cerne. Ela surge, basicamente, dos movimentos sociais que proliferam no período e que refletem complexos e desiguais processos de enfrentamento com o Estado e com o sistema de dominação nos anos 70. O mais importante, e que terá peso mais significativo, é o movimento operário e sindical, que comporta várias formas fora e dentro dos sindicatos oficiais. Os movimentos no campo - pouco estudados até agora - têm um crescimento insuspeitado. Os novos movimentos sociais (mulheres, negros, homossexuais, indígenas, portadores de deficiência, ecológicos) correspondem à (re)descoberta e/ou (re)valorização de temas ausentes ou minimizados pelo pensamento das esquerdas tradicionais ou, o que é mais importante, a uma nova reflexão substantiva sobre a democracia, entendida como espaço de criação de novos direitos.
Como a “esquerda social” não cobria o espectro das esquerdas da época, a educação popular também não foi, em todas as partes, a forma dominante da nova relação da esquerda com seu público, mas ela deu o paradigma, como atesta Eder Sader. A mescla das três matrizes, que estão na base da constituição da educação popular a partir desses ciclos de formação da esquerda, foi fundamental para que a estratégia da educação popular incorporasse a questão da formação/educação/cultura como um elemento estratégico.
A noção de uma nova cidadania ganha significado nesse contexto, intrinsecamente ligada à experiência concreta dos movimentos sociais e expressando o novo estatuto teórico e político que a questão da democracia assumia em todo o mundo. Além do que, essa nova cidadania passa a organizar uma estratégia de construção democrática e de transformação cultural que afirma um “nexo constitutivo” entre as dimensões da cultura e da política.
Com Gramsci, além de Gramsci (o “materialismo cultural” de R.Williams)
Essa transformação cultural para a construção democrática é chamada de hegemonia cultural. Tem por objetivo uma transformação radical, que a sensibilidade agônica e socialista de Mário Pedrosa expressa através da idéia de uma revolução da sensibilidade, revolução esta que só irá alcançar o âmago do indivíduo, sua alma, quando os homens tiverem novos olhos para o mundo, novos sentidos para compreender suas tremendas transformações e intuição para superá-las. Essa sim será a grande revolução, a mais profunda e permanente, cuja deflagração implica um novo olhar e uma nova sensibilidade para a questão da educação e da cultura, cultura como uma necessidade vital da mente e dos sentidos, como uma capacidade humana, como práxis, sendo constitutiva da condição humana.
Na mesma perspectiva, o desenvolvimento humano está relacionado à democracia integral, ou seja, a educar-se contínua e ininterruptamente, na prática e na teoria, para o exercício de todas as dimensões do ser humano. Assim, evidencia-se uma vinculação íntima entre desenvolvimento integral e educação, o que significa que quaisquer projetos políticos para o socialismo terão que passar, necessariamente, pela questão cultural, pela hegemonia cultural.
Na adaptação que R. Williams faz do conceito gramsciano, hegemonia não se torna apenas o nível articulado mais elevado da ideologia, mas todo um conjunto de práticas e de expectativas sobre nossa vida, que inclui nossos sentidos, a consignação de nossas energias, nossas percepções formadoras de nós mesmos e de nosso mundo. É um sistema vivido de significados e valores, onde a cultura não é uma esfera autônoma, desvencilhada de ligações materiais e imune ao jogo de interesses que rege uma sociedade de classes. Só se muda algo tão arraigado quanto uma estrutura de sentimentos através de uma nova experiência. Por isso, a tarefa em um movimento bem-sucedido terá que ser tarefa do sentimento e da imaginação, tanto quanto dos fatos e da organização.
Semelhante à Gramsci, Williams pensava que uma hegemonia necessitava construir instrumentos culturais que se traduzissem em tópicos, figuras semânticas, discursos, rituais. Também como Gramsci, negava-se a considerar a cultura um nível “secundário”, recusando a clássica metáfora de “base” e “superestrutura”, o que lhe permitiu, por um lado, acentuar sua idéia do continuum simbólico-prático, e, por outro, renovar a perspectiva de um “materialismo cultural”, fortemente interessado no impacto das instituições e dos meios tecnológicos na produção do simbólico. Com tais horizontes, a formação passa a significar um grande trabalho de educação política e cultural, tanto em seus conteúdos e metodologia, quanto em seus objetivos ou intencionalidade política, e aponta, a longo prazo, para a construção de uma hegemonia popular. Trata-se, pois, de uma “revolução cultural do cotidiano”, de gerar uma cultura democrática.
Formação e hegemonia cultural
A construção de alternativas hegemônicas implica a busca de “recursos de hegemonia cultural”. E o Brasil possui um imenso patrimônio teórico alternativo, como o filão revolucionário-utópico, expressão do movimento romântico anti-capitalista, que se propaga sob diferentes gradações, ou com acento maior sobre a história, a filosofia e a cultura, do qual emerge a sensibilidade de Mário de Andrade, Sérgio Buarque de Holanda, Darci Ribeiro, entre outros, e, com traços mais conservadores e nostálgicos, de Câmara Cascudo e Gilberto Freire, ou com acento maior sobre a política e a economia, como Caio Prado Jr., Octávio Ianni e Celso Furtado. Florestan Fernandes destaca-se pela amplitude temática; talvez, um pensador ponte entre os dois campos.
Agregando a esse fértil terreno de produções teóricas o trabalho do pedagogo socialista Mariátegui, que, ao se manter atento a toda uma área da vida social descuidada pelas correntes oficiais do marxismo, enfatiza que a revolução social implica também uma dimensão ética e cultural, e não apenas política e econômica - idéia de grande atualidade para a conjuntura que vivemos hoje -, podemos pensar a educação popular e seu papel no contexto brasileiro a partir de algumas premissas:
- 1. a educação popular tende a colocar a auto-organização e a autonomia no centro mesmo da construção do projeto político alternativo;
- 2. a educação popular destaca a importância da democracia na construção do novo projeto hegemônico;
- 3. a educação popular põe a cultura popular como fonte de identidade e força do projeto alternativo;
- 4. a educação popular reconhece a vida cotidiana como um espaço de construção da nova hegemonia;
- 5. como uma conseqüência da valorização da cultura popular e da vida cotidiana do povo, a educação popular põe em relevo a importância do papel do indivíduo e da subjetividade;
- 6. a educação popular assume que o “projeto nacional” é construído a partir das experiências concretas e particulares.
Florestan Fernandes, já em 1994, havia captado o núcleo do pensamento mariateguiano: “Observar, representar e explicar processos de longa duração e de uma proposta revolucionária concomitante, que vincula dialeticamente passado, presente e futuro”. Essa proposta porta uma radical subversão das relações intersubjetivas, uma vez que os costumes, os sentimentos, os mitos, os elementos espirituais e formais dos fenômenos a que designamos sociedade e cultura estão nelas fortemente incluídos.
Fonte:
http://www.cidadefutura.org.br/
Referências para leitura:
http://www.cidadefutura.com.br/escola/referencia_detalhe.jsp?art_cd=73
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